1. Uczenie się jako ujawnianie w zachowaniu
nowego doświadczenia.

Stefan Baley traktuje uczenie jako proces
prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich
doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie
zachowania ludzkiego. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci czyli
zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania
śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć długotrwałą uznajemy za podstawę
modyfikacji zachowania, którą określamy mianem uczenia się. Uczenie jest
przyswajaniem sobie nowych reakcji, nowych form zachowania. Termin uczenie się
wiąże się z nabywaniem nowych umiejętności oddziaływania na rzeczywistość.

2. Rodzaje uczenia się.

Przyjmując, że uczenie się przejawia się w
zmianach zachowania J. Altman (1970) wyróżnia trzy rodzaje zachowań:

a) zachowania o sztywnym programie
morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacją pod wpływem nowych
doświadczeń.

b) zachowania o dającym się modyfikować
programie epigenetycznym, zawierającym znaczne komponenty wrodzone do których
realizacji niezbędny jest pewien udział doświadczenia.

c) zachowania programowane przez uczenie się w kontakcie ze
środowiskiem są to formy zachowań kształtujące się w wyniku indywidualnych
doświadczeń.

3. Adaptacja sensoryczna a habituacja.

Polega ono na stopniowym zaniku reakcji na
powtarzające się pobudzenia zewnętrzne o średniej sile. Habituacja różni się od
zmęczenia tym, że może występować w stosunku do bodźców pojawiających się
bardzo rzadko. Jako przykład habituacji możemy też wymienić wygaszanie reakcji
orientacyjnej która polega na ogólnej reakcji wzbudzania na każdy nowy bodziec
sensoryczny. Jak wynika z badań E.N. Sokołowa symptomy fizjologiczne reakcji
orientacyjnej (np.: blokowanie rytmu alfa w zapisie EEG) zanikają w wyniku
wielokrotnego działania bodźca. Odnosi się to do różnych modalności zmysłowych.

4. Uczenie się poprzez bezpośrednie
kojarzenie S – R a uczenie poznawcze.

Bodziec, który regularnie wywołuje daną reakcję
jeszcze przed uczeniem się, nosi nazwę bodźca bezwarunkowego (S_b).
Bodziec obojętny, który wielokrotnie występuje tuż przed pojawieniem się
bodźca bezwarunkowego, uzyskuje zdolność wywoływania tej reakcji stając się w
ten sposób bodźcem warunkowym (S_w). Proces ten nazywa się warunkowaniem
reaktywnym lub warunkowaniem klasycznym. Reakcja, którą początkowo
wywołuje niejako automatycznie bodziec bezwarunkowy, nosi nazwę reakcji
bezwarunkowej (R_b). W sytuacji warunkowania występuje
zgeneralizowany wzrost pobudliwości. Zwykle zachodzi generalizacja
bodźca w wyniku której nie tylko sam właściwy bodziec warunkowy lecz także inne
bodźce, nieco do niego podobne również wywołują tą reakcję . Organizm zaczyna
reagować tylko na właściwy bodziec i wykonuje tylko poprawną reakcję, w wyniku różnicowania
oraz hamowania reakcji rywalizujących. Siłę warunkowania
można mierzyć odpornością na wygaszanie, jak również amplitudą reakcji,
częstością reakcji lub czasem utajenia reakcji
(latencją).

5. Schematy
warunkowania klasycznego i instrumentalnego.

Porównanie obu
rodzajów warunkowania:

a) W warunkowaniu
klasycznym reakcja warunkowa jest związana z reakcją
bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy
wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. Natomiast
reakcja instrumentalna jest
różna od reakcji bezwarunkowej

b) Reakcje
instrumentalne mają charakter
somatyczny, są zależne od ośrodkowego układu nerwowego (ruchy dowolne). Natomiast
reakcje warunkowe mogą
być zarówno somatyczne (np.: obronna reakcja cofania ręki) jak i autonomiczne,
zależne od wegetatywnego układu nerwowego.

c) pojawienie się
wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od
tego co czyni organizm. W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest
wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależna.

d) podział wzmocnień
na pozytywne i negatywne nie powoduje wyraźnych różnic w przebiegu
warunkowania klasycznego, wpływa natomiast na przebieg
warunkowania instrumentalnego.

6. Uczenie się
reakcji złożonych i nabywanie wiedzy.

Przyswajanie
czynności złożonych polega wedle teorii behawiorystycznych na
tworzenie się łańcuchów nawykowych, a łączenie poszczególnych ogniw takiego
łańcucha sprowadza się do wykorzystywania wzmocnień wtórnych i
metod przybliżeń. Wiele koncepcji tzw. neobehawiorystycznych (np.:
teoria Hulla) wprowadza różne konstrukty
teoretyczne pośredniczące między S a
R, jak H (habit – nawyk) i
D (drive – popęd).
Cechą charakterystyczną
tych wszystkich neobehawiorystycznych czy neosocjacjonistycznych
koncepcji było ujmowanie tego pośredniczącego ogniwa jako wewnętrznych bodźców
lub reakcji. Mowrer (1960)
wyróżnia trzy rodzaje ogniw pośredniczących:

a) emocje
– strach i nadzieja

b) akty czysto
bodźcowe

c) czysto psychiczne –
równoważnik aktów bodźcowych

Są trzy takie stadia
nabywania wiedzy: poznawcze, skojarzeniowe, i autonomiczne. W pierwszym stadium
następuje zapoznanie z sytuacją
uczący się szukają dodatkowych informacji, powtarzają fakty. W
drugim stadium (skojarzeniowym) dokonują się powiązania między poszczególnymi
elementami danej czynności, eliminowane są błędy i skraca się czas wykonywania,
co obrazuje gwałtowny wzrost krzywej uczenia się. W trzecim stadium (autonomicznym)
dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy jest już niewielki. Opanowanie
wszelkich wiadomości i umiejętności możemy na ogół
oceniać na dwóch wymiarach: szybkość i dokładność (precyzja).

7. Czynniki działające
w trakcie uczenia się.

Są dwa sposoby
uczenia się albo w sposób
skomasowany albo z przerwami. Uczenie się skomasowane generalnie jest dobre
wtedy gdy materiał nie jest za długi i jest dostępny nam poznawczo, innymi
słowy rozumiemy ten materiał. Kiedy materiał jest
bardzo długi musimy uczyć się z przerwami ze względu na pewne efekty (procesy)
związane w przerwie między uczeniem się, tak jak odpoczynek, ale także
zapominanie. Te przerwy
nie powinny być za długie, bowiem z krzywej zapominania wynika, że
w pierwszym momencie najszybciej zapominamy wyuczony materiał. Poza
zapominaniem, odpoczynkiem dzieją się rzeczy związane
z konsolidacją śladu pamięciowego czy neurofizjologiczną, ale także
rzeczy związane z wygasaniem. W procesie
uczenia obserwujemy dwa rodzaje
skojarzeń : prawidłowe i nieprawidłowe. Te prawidłowe jako
wzmacniane, mocniejsze mają większą siłę, one w czasie przerwy ulegają utrwaleniu
– konsolidacji. W przerwie wygasaniu ulegają mniej trwałe skojarzenia, te
nieprawidłowe. W przerwie zatem dzieją
się: odpoczynek, konsolidacja, wygasanie niekorzystnych skojarzeń. Do uczenia
się potrzebne jest nie tylko powtarzanie ale wg pewnych teorii (głównie
behawiorystycznych), związanych z nazwiskiem Thornidke’a, który
sformułował tzw. efekt uczenia
się: wzmocnieniu ulegają te reakcje po których
następuje lub którym towarzyszy efekt przyjemności, satysfakcji. W związku z
tym szczególnie są istotne wzmocnienia pozytywne. Wzmocnienia są pierwotne i
wtórne. Wzmocnienia pierwotne są związane z
bodźcami popędowymi. Wzmocnieniami wtórnymi są te czynniki, które
dawniej były obojętne, ale które w miarę doświadczeń organizmu
nabierają pewnego specjalnego znaczenia, są to zatem te
podniety, które na zasadzie doświadczeń przestały być obojętne. Uczenie
się zależy również od wielkości wzmocnień. Szybkość uczenia nie zależy od
wielkości wzmocnienia, natomiast zależy od
tego stopień wyuczenia się ( trwałość pamiętania aktualnego tuż po zakończenia
nauki) ale również tego odroczonego, czyli po pewnym okresie czasu. Te
wzmocnienia powinny występować tuż po wykonaniu prawidłowej reakcji i zbyt duża
odległość w czasie powoduje, że one
poprawnie działają. Natychmiastowe zatem wzmocnienia, szczególnie w przypadku
dzieci, są bardzo ważne, niezbywalny elementem procesu uczenia się.
Kiedy wzmocnienia nie są dawane w sposób
systematyczny, ale sporadycznie, generalnie wyniki są gorsze od wzmocnień
systematycznych, zaobserwowano bardzo ciekawy efekt, mianowicie reakcje które
były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardzo chore na
wygasanie, wiąże się to z
paradoksem Humpreys’a,
który da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie. Wzmocnienia
u człowieka mają postać
hierarchiczną, wiąże się to z
koncepcją wzmocnień Premack’a,
która mówi że najbardziej prawdopodobne są te reakcje do tej pory najbardziej
wzmacniane i one w hierarchii naszych wzmocnień zajmują
naczelne miejsce, najwyżej, bowiem mają zdolność najczęstszego
występowania, ale mają jeszcze jedną ciekawą
charakterystykę mianowicie oddziałują na wzmocnienia leżące niżej.
Każdy nie taki system hierarchii, „na wierzchu” mamy te
najbardziej typowe reakcje (zachowania) które mogą wzmacniać
reakcje leżące niżej, jeśli żądze wykorzysta się
to zj. Premack’a to
można tak kierować procesem edukacyjnym, by na czele zachowań leżały te
godziwe, słuszne, pragmatyczne
zachowania, które mogą regulować naszym zachowaniem.
Skoro największą szansę mają te reakcje na
utrwalenie, którym towarzyszy przyjemność, rola nagrody i
kary jest bardzo istotna. W procesie uczenia nagroda
pełni największą rolę. Gdybyśmy bardzo karali zachowanie atrakcyjne, nie doprowadzimy
do kompletnego wygaszenia. Jedyny sposób zmiany
zachowań niekorzystnych, ale atrakcyjnych, jest wpłynięcie na system poglądów
człowieka czyli przewartościowanie całej hierarchii. Jeśli
tak jest to poza uruchamianiem systemów perswazji (które polegały na
wyjaśnieniu niegodziwych zachowań) to proces uczenia powinien polegać na nagradzaniu
procesów korzystnych, czyli wzmacnianiu:
nagrodą (wzmocnieniu pozytywnym), wygaszaniu reakcji niekorzystnych
(karaniu) – prowadzi jedynie do chwilowego
przytłumienia reakcji, które po zniesieniu kary
wracają znów do poziomu pierwotnego. Zatem manipulowanie nagrodą i karą jest
najrozsądniejszym procesem indukcyjnym
przy zachowaniu perswazji (wpływaniu na system poglądów, przekonań osoby) może
doprowadzić do trwałej zmiany systemu zachowań. To wszystko dzieje się w czasie
uczenia się.

8. Rola powtórzeń –
prawo częstości Heurystyki.

Heurystyki:

a) jeśli uczymy się
materiału z pewnymi powtórzeniami nie w sposób skompasowany to
po pierwsze: nie należy uczyć się materiałów obszernych w
sposób skompasowany, jeśli mamy bardzo dużo tekstu nie
należy uczyć go się za jednym podejściem a należy robić przerwy.

b) po drugie: im
dłuższy i trudniejszy materiał mieliśmy, do nauczenia tym więcej powinno być
seansów uczenia się rozłożonych w czasie.

c) im trudniejszy był
ten materiał, im szybciej ulegający zapomnieniu, tym
krótsze powinny być przerwy.

d) im bardziej
zawarta i zorganizowana jest struktura materiału, tym
przerwy mogą być dłuższe.

e) im dłużej trwa
uczenie się, tym większa powinna być następująca po nim przerwa.

f) w początkowym
stadium uczenia się, ten pierwszy seans uczenia się, powinien
być długi, a następująca p nim przerwa krótka. Następne seanse uczenia się mogą
być krótsze, a przerwy dłuższe, bowiem w tych przerwach
następuje konsolidacja śladów
pamięciowych, ale także
wygasanie skojarzeń nieprawidłowych.

g) dotyczy
to dzieci, w młodszym wieku
pożądane pożądane są krótsze seanse i krótkie
przerwy ze względu na efekt zmęczenia się i bardzo szybki efekt zapominania.

h) osoby szybciej
zapominające powinni stosować krótsze przerwy.

9. Analiza krzywych
uczenia się – prawo ćwiczenia.

Prawo częstości:

Jeżeli coś
długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe
prawdopodobieństwo utrwalenia się. Prawo ćwiczenia powiada,
że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają się coraz
mniejsze. Najszybciej uczymy
się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa się
stabilizuje, w miarę czasu, czy zwiększenia ilości prób powtarzania, nic już
istotnego się nie dzieje, krzywa się stabilizuje.
Przyrost wprawy w
miarę liczby powtórzeń i czasu zwiększonego nie zwiększają się co jest dla nas
wskazówką jak się uczyć. Te krzywe zależą od różnic
indywidualnych. Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń,
od naszego zmęczenia, od
zaburzenia okresowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, uczymy się chętniej
tego czym jesteśmy zainteresowani.
Szybkość uczenia się jest pochodną wielu różnych czynników.

10. Uczenie
się jako funkcja miejska w szeregu i objętości
materiału.

Zapamiętywanie czyli
uczenie się jest również, funkcją miejsca w
szeregu. Jeśli uczymy się jakiegoś, długiego tekstu, to
zastanawiamy się co lepiej pamiętamy, jakie
elementy tego szeregu są lepiej pamiętane. W pierwszej
kolejności zapamiętywane są dosyć dobrze te początkowe elementy, gorzej
zapamiętywany jest środek, z łatwością zapamiętujemy
to co jest bliżej końca. Na przykład w
wierszu, że pamiętamy właśnie te ostatnie fragmenty, ale też
psychologowie badali jaki jest wpływ długości szeregu na zapamiętywanie.
Okazało się że tym również rządzą prawa
potencjałowe,
to prawo sformułował Foucault.

Prawo Foucault’a
– z = kl².

Zapamiętywanie
zależy od pewnej stałej, zależnej np.:
od typu np.: materiału uczenia się, ale jest funkcją długości materiału. Im
dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy.

11. Rozłożenie
powtórzeń w czasie – uczenie się z przerwami.

Wiele doświadczeń
pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza
gdy uczymy się materiału długiego.
Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu zapamiętywaniu.
Udowodnił to Jost. Drugie prawo uczenia
się Josta mówi: tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia w
czasie są właśnie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się do
następnego uczenia się. Drugie prawo mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia w
naszej świadomości to znaczy dwa elementy równie
dobrze wyuczone, lecz jedno jest starsze od drugiego to ponowne powtarzanie
faworyzuje to skojarzenie pierwsze. Uczenie się
rozłożone w czasie jest też przez pewne efekty motywacyjne. Ucząc się bez
przerwy występuje tzw. proces
nasycenia, czyli znużenia. W
1927roku ZEIGARNIK zauważyła, że jeśli jakichś względów przerwiemy
proces uczenia się to elementy części szeregu, czy treści na których
przerwaliśmy uczenie się są zapamiętywane wyjątkowo dobrze. Jest to zjawisko
ZEIGARNIK. Efekty frustracyjne są najprawdopodobniej
odpowiedzialne za ten
efekt ZEIGARNIK, bowiem tu występuje dodatkowe napięcie
emocjonalne w momencie przerwania.

Jak długie powinny być przerwy w procesie
uczenia się, by proces ten był najbardziej
efektowny?

Proces zapominania,
był bardzo intensywnie badany przez EBINGHAUSA w końcu XIX w. Z
krzywych zapominania wynika, że w tych
początkowych okresach uczenia się zapominanie jest bardzo
szybkie. Były one opisane kilka lat
później przez JOSTA. Pierwsze prawo JOSTA mówi, że jeśli występują dwa skojarzenia
o tej samej sile ale jedno jest starsze od
drugiego, to w miarę upływu czasu ta siła starszego skojarzenia będzie słabła wolniej.
Ta długość przerwy zależy od rodzaju materiału.
Szybciej przebiega zapominanie materiału bezsensownego. Trzeba coś zrozumieć
dobrze żeby mieć pewność, że będziemy dobrze
pamiętać.

12. Sposoby
powtarzania.

Kiedy coś już umiemy i
przerywamy proces uczenia się, ale przerywamy nie korzystając z dobrodziejstwa przerwy,
jeszcze raz to powtarzamy to się nazywa pierwszym powtarzaniem
. Pierwsze powtórzenia
tekstu są kolejnym wzmocnieniem wynikającym z
tego, że my ten tekst już umiemy. To pierwsze powtórzenie ma charakter powtórzenia
próbnego. Pierwsze i próbne powtórzenia mają charakter
wzmocnień, które prowadzą do lepszego zapamiętywania. W
przerwie między powtórzeniami jest proces zapominania. Jeśli materiał jest
sensowny, ustruktyzowany wiek operacji
poznawczych na nim zrobiliśmy, mamy poczucie kompetencji, no to ten proces
zapominania jest mniej gwałtowny, wolniejszy, czyli
przerwy mogą być dłuższe ale też oprócz zapominania w czasie przerwy
odpoczywamy.

21,22. Wpływ
czynników poprzedzających uczenie się – transfer.
Rodzaje transferu i czynników nań
wpływające.

Transfer to
przeniesienie wprawy w procesie uczenia się z zadania poprzedniego na następne.
Czyli transfer to przeniesienie wprawy na zadania,
których uczyliśmy się wcześniej na zadania, którego uczymy się następnie. Taki transfer
nazwiemy transferem pozytywnym.
Czynność przyswojona pierwotnie, dodatnio wpłynęła
na czynność przyswajaną później. Materiał A
nie wywarł pozytywnego wpływu, a wręcz
przeciwnie on tłumił (hamował) uczenie materiału B. Mieliśmy
tu transfer negatywny. Gdy nie zauważyliśmy tu żadnego
oddziaływania materiału A na B nastąpił transfer zerowy(0). Prawdopodobnie ten
transfer związany jest z procesami generalizacji. Taki
transfer kiedy oba rodzaje zadań czynności
jakich uczymy się są do siebie podobne, nazywa się
transferem specyficznym.
Natomiast transfer niespecyficzny
obserwowany jest w sytuacjach kiedy czynności A i B
bardzo się różnią Tutaj dochodzi do b. interesującego procesu,
który polega
na uczeniu się z zasad uczenia się – nazywane
wglądem – inside – wniknięcie w istotę tego co łączy te dwa
zadania bardzo od siebie odległe i uchwycenie pewnych związków między tymi
materiałami. Transfer niespecyficzny wymaga uczenia się pojęciowego,
znajomości struktury materiału. Jest pewnym ciekawym
procesem uczenia się, który psychologowie nazwali uczeniem poznawczym.

23. Retro aktywne
ułatwianie i hamowanie, sposoby ich pomiaru.

Transfer pozytywny i
pro aktywne ułatwianie są
bardzo podobnymi procesami, tylko pro aktywne ułatwianie jest z ponownym
uczeniem się, z badaniem tego, jak to jest przechowywane w pamięci. W sytuacji
kiedy jest pewna przerwa w uczeniu się i uczymy się ponownie obserwujemy że
wyniki w grupie E są lepsze, materiał A
wywierał wpływ na ponowne uczenie się materiału B. To nazywamy Pro aktywnym
ułatwianiem. Pro aktywnym
hamowaniem nazwiemy takie
zjawisko gdy gorzej uczymy się materiału B w wyniku wcześniejszego uczenia się
materiału A. Znów jest to bliskie transferowi negatywnemu, ale
tu dotyczy to innego trochę procesu sprawdzania tych wiadomości. Można również
nic nie zaobserwować wówczas efekty będą zerowe. Gdy
w grupie E wyniki są gorsze niż w grupie K, to tutaj wpływ
mat. B na mat. A był niekorzystny i taki proces nazywamy retro
aktywnym hamowaniem. Kiedy jednak w
grupie E obserwujemy lepsze wyniki niż w grupie A, gdy B wpływa korzystnie na
A, to jest to retro aktywnym ułatwianiem –
reminiscencją.

24.
Czynniki wywierające wpływ na zapominanie.

Kiedy
treści są bezsensowne zapominanie jest bardzo szybkie, jeśli używamy jakiegoś
materiału sensownego to ta krzywa mniej gwałtownie opada. Interferencja jest to rektro aktywne hamowanie, czy
ułatwianie. Dużą część procesu zapominania da się wyjaśnić po przez działanie
efektu interferencji. Wygasanie jest tym drugim procesem odpowiedzialnym
za zapominanie. Wygasanie wyuczonego materiału, jest procesem zależnym od
okoliczności zewnętrznych. Związane jest ze wzmocnieniem. Reakcje nie
wzmacniane ulegają wygaszeniu, czyli to zależy od rzeczy dziejących się poza
nami, czy reakcje poprzednio wyuczony były wzmacniane. W rezultacie, kiedy nie
będziemy wzmacniali tego materiału wyuczonego, on ulegnie wygaszeniu zupełnemu.
Zapominanie jest procesem
samoistnym dziejącym się w obrębie naszych struktur anatomofizjologicznych i
związane jest w dużym stopniu z deterioryzacją śladu pamięciowego. Zapominanie
zależy od aktywności podmiotu i związane jest z faktem przeuczenia. Zapominanie
tym trudniej przebiega im materiał został jeszcze bardziej przeuczony.
Kiedy wzmacniamy reakcje sporadycznie
one są oporne na wygasanie. Zapominanie jest procesem samoistnym. Jednym z mechanizmów obronnych zapominania jest
tłumienie, które polega na tym że my nie dopuszczanie tych treści dla nas zagrażających
do poziomu naszej świadomości, wypieramy je i tłumimy, spychamy poza obszar
naszej świadomości.

25.
Uczenie się społeczne Dollarda i Millera.

Dollard,
Miller i Bandura powiadają ze uczymy się poprzez obserwowanie zachowania
innych, które polega na tym, że my również niedostajemy żadnego wzmocnienia,
uczymy się nie dostając za ten proces nagrody. Takie uczenie się nazywa się
UCZENIEM ZASTĘPCZYM. Bardzo ważnym wkładem Dollarda i Millera do badań nad
uczeniem się społecznym było zaproponowanie mechanizmu asocjacji – związku
reakcji warunkowej, z wewnętrzną reakcją emocjonalną, czyli z wzorcem
stymulacji zewnętrznej albo popędem. Lęk, strach może być zatem reakcją
wyuczoną, może być popędem wtórnym.

W jakich sytuacjach możemy obserwować powstanie
reakcji warunkowych w wyniku działania wtórnych bodźców popędowych, takich jak
strach i lęk?

Modelowym
układem, który pozwala zrozumieć rozwój człowieka i relacje jego między ludźmi
to bardzo wczesny okres dzieciństwa i okres karmienia. W sytuacji, kiedy dziecko
uczy się aktywnego stosunku do popędu uczy się redukować te popędy, poziom lęku
utrzymany jest na niskim poziomie. Kiedy popęd jest zredukowany następuje
nagrodzenie w myśl klasycznych zasad warunkowania – rozwijają się bardzo
pozytywne uczucia. Dollard i Miller stwierdzili że wobec tego nieprawidłowy
system karmienia, system redukcji popędu grozi zgeneralizowaniem się lęku i
strachu, które odgrywają istotną rolą w przyszłości. W sytuacji gdy wzmocnieniu
ulega lek i strach, być może będzie później w życiu dorosłym człowieka, że gdy
znajdzie się sam w sytuacji podwyższonego poziomu popędu będzie odczuwał lęk
przed samotnością. Czyli lęku także innych reakcji mażemy się nauczyć
prawdopodobnie wówczas, kiedy nie miało się odpowiednich sytuacji aktywnego
redukowania popędu. Zatem ogromna część naszych nieszczęść i nerwic, złej
kondycji psychologicznej jest pochodną relacji z innymi ludźmi.

26.
Konflikt.

Związany
jest z 2 przeciwstawnymi tendencjami: dążeniem i unikaniem. Gradient unikania
jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Kiedy oddalamy się od bodźca
budującego jakieś reakcje, to przeważa tendencja „dążenia ku” której gradient
jest bardziej pochyły wtedy zmierzamy w stronę tego obiektu, przeważa to
dążenie, nie ma żadnego konfliktu, do momentu gdy zaczynamy wkraczać w obszar
„unikania”. Konflikt zaczyna się gdy dążenie ku unikaniu. Jednym ze sposobów
rozwiązywania tego konfliktu, który jest źródłem lęku, nerwicy jest unikanie
go, które polega na przesunięcie się albo w stronę dążenia ku albo odejścia od
tego, w obszar dla nas bezpieczny, nie powodujący konfliktów. Skrajnym i
najtrudniejszym przykładem konfliktu są dwie tendencje do unikania.

Co
się dzieje, gdy u człowieka rozbudowuje się stan niepokoju, stan który nazywa
się nerwica generalizowania lęku.

Dollard
i Miller twierdzą że ten konflikt następuje wtedy gdy my zgodnie z założeniami
psychoanalitycznymi go sobie nie uświadamiamy, kiedy go wypieramy.

27.
Uczenie się zastępcze.

Eksperyment
DOLLARD’A I MILLER’A, gdzie pokazano że proces uczenia
się społecznego czyli przejmowania wzorców zachowań przebiega sprawniej, gdy
następuje wzmocnienie ale nie osobnie dziecka, które uczestniczy i ogląda to
zachowanie modela, ale wtedy, gdy ten model zachowuje się agresywnie czy
poprawnie zostanie wzmocniony. Otóż ten rodzaj uczenia się nazywa się uczeniem
zastępczym bez wzmocnienia, natomiast to wzmocnienie które jest w
eksperymencie dawane modelowi, nazywa się wzmocnieniem zastępczym. Czyli
uczenie społeczne nazywa się uczeniem zastępczym, a ten rodzaj wzmocnienia,
gdzie nie wzmacniana jest osoba, która się uczy to tak zwane uczenie zastępcze.
Okazało się że gdy model był wzmacniany za agresywne zachowania następowało
bardzo efektywne przyjmowanie tego typu wzorców. Natomiast kiedy był karany te
zachowania były trudniej wyuczalne.

Reprezentacje poznawcze:

1. Model psychologii poznawczej.

Termin „poznanie” oznacza proces
poznawania w najszerszym sensie, obejmującym percepcje, pamięć, ocenianie,
mowę itd. Lecz odnosi się on również do wyniku czy wytworu aktu poznawania.
Koniecznym warunkiem wszechstronnego rozwoju intelektualnego jest uwolnienie
się procesu konceptualizacji od jego bezpośredniej zależności względem
spostrzeganej rzeczywistości zewnętrznej. Procesy poznawcze mają charakter
ciągły, aczkolwiek dla celów analizy można je dzielić na następujące po sobie
kolejno fazy, które pośredniczą między wejściem bodźcowym i wyjściem w postaci
reakcji. Badanie procesów poznawczych polega na analizowaniu wzorców zachowania
występujących w różnych punktach kontinuum czasu. Procesy poznawcze nie zawsze
przebiegają w sposób uporządkowany, liniowy, lecz mogą polegać na równoległym,
równoczesnym przetwarzaniu różnych rodzajów informacji w różnym tempie.

2. Tradycje paradygmatu
poznawczego w psychologii.

Psychologowie od dawna interesują
się badaniem rozwoju procesów poznawczych. Istnieje pewien brak ciągłości
pomiędzy procesami poznawczymi u dzieci i u dorosłych. Dzieci zaczynają życie
jako naiwni realiści przyjmując pozory za dobrą monetę. Według PIAGETA, rozwój
poznawczy zachodzi wtedy, gdy dzieci odkrywają i uczą się stosować zasady,
które rządzą interakcją ze środowiskiem. Gdy dzieci dostrzegają rozbieżności
pomiędzy prostymi pojęciami a zjawiskami środowiskowymi, wówczas tworzą one
nowe pojęcia które je wyjaśniają. Dzięki procesom asymilacji i akomodacji
dzieci stopniowo doskonalą struktury poznawcze (schematy), które utworzyły dla
powiązania procesów i wyników. Wiele wczesnych badań, przeprowadzonych w wysoce
nienaukowy sposób, miało „udowodnić”, że dziedziczy się zarówno określony
poziom zdolności intelektualnych, jak i takie „cechy”, jak obłęd, żebractwo,
rozpustę czy alkoholizm. Badacze podkreślający rolę środowiska poddają w
wątpliwość rzetelność tych badań i ich interpretację oraz domagają się ponownej
oceny wyników uprzednich badań, jak również bardziej rygorystycznej kontroli na
przyszłość. Dane pochodzące z różnych źródeł, wskazują, że środowisko odgrywa
decydującą rolę w rozwoju funkcji intelektualnych.

3. Koncepcja G. KELLY’EGO
konstruktów osobistych.

G. KELLY opublikował w 55r.
książkę p.t.: „Psychologia konstruktów osobistych”. Właściwie od KELLEGO
zaczęła się cała psychologia poznawcza. KELLY mówi tak: żeby zrozumieć
człowieka musimy przyjąć że między człowiekiem a badaczem i naukowcem właściwie
nie ma wielkiej różnicy, bowiem każdy z nas nawet człowiek niewykształcony
zachowuje się jak badacz stawiając tej rzeczywistości z którą ma do czynienia
pewne pytania i odpowiadając na te pyt. zgodnie z czymś co KELLY nazywa konstruktami
osobistymi, te konstrukty osobiste to są pewne wymiary, kategorie, pewne
schematy za pomocą których tę rzeczywistość analizujemy. Te konstrukty mają
charakter takich wymiarów dwubiegunowych, jak większość wymiarów, cech w
psychologii. KELLY mówi, że nasze analizowanie rzeczywistości odbywa się
poprzez pewien system konstruktów, hipotez, twierdzeń dotyczących działania
rzeczywistości. Nasze zachowanie wobec innych ludzi, jest pochodną konstruktów
– zasadniczych przekonań do tego jak ten świat funkcjonuje. Złożoność poznawcza
jest pewnym konstruktem psychologicznym mówiącym że tę rzeczywistość
analizujemy pod większą ilością kątów widzenia.

4. Koncepcje schematowe.

Wielki spór dotyczący tego jak
nasz umysł działa, czy odwzorowuje wiernie rzeczywistość, skłonił psychologów
do przyjęcia takiej oto tezy zgodnej z wieloma rozwiązaniami filozoficznymi,
które nazywają się np. konwencjonalizmem w epistemologii. Powiadają, że nauka nie oddaje prawdy o świecie ale
stwarza pewne modele tego świata czyli pogoń za prawdą jest nie kończącym się
procesem tropienia rzeczywistości, bowiem my tworzymy pewne modele, wizje,
teorie rzeczywistości, które przecież nie są rzeczywistością. W swoim poznaniu
psychologicznym nie oddajemy wiernie cech rzeczywistości a raczej tworzymy
pewne konstrukcje w naszym umyśle, czyli powstająca reprezentacja świata
zewnętrznego w naszym umyśle jest pewną konstrukcją i pewnym tworem tej
rzeczywistości a nie wiernym jej odbiciem. Mówi się nawet tak w psychologii
poznawczej że ta rzeczywistość którą za pomocą zmysłu poznajemy jest za uboga
żeby mógł się ukonstytuować trafny obraz tej rzeczywistości czyli, że za mało
jest informacji żeby ten obraz mógł się utworzyć. Argument ubóstwa bodźców
sformułował bardzo wybitny psycholog poznawczy FODOR w latach 80-tych. FODOR
powiada tak: dane są za ubogie musimy tą rzeczywistość uzupełniać pewnymi
wartościami domyślnymi, te wartości domyślne pochodzą z naszej wiedzy, z naszej
pamięci, z naszych nastawień generalnie ze stanu umysłu w jakim znajdujemy się.
Ta koncepcja konstrukcjonizmu czyli tworzenia rzeczywistości również ona
obowiązuje w działaniu pamięci. Czwarta teza koncepcji schematowej jest taka,
że pamięć nasza działa w bardzo dziwny sposób w dłuższym procesie czasu,
obserwujemy, że pewne kontury się zacierają, że treści pamięciowe stają się
coraz bardziej typowe, stereotypowe, mówi się o takim powrocie do formy
kanonicznej, do prototypu, że odbywają się pewne procesy będące poza naszym
udziałem. Kolejna teza konstrukcjonistyczna zwana oszczędnością poznawczą mówi
tak, że jeżeli nasza pamięć ma działać tak sprawnie żebyśmy mogli napływające
informacje oceniać trafnie to pamięć musi działać niezmiernie szybko.

5. Procesualne koncepcje umysłu.

6. Spór wokół teorii
reprezentacji poznawczych: wiedzy deklaratywnej i proceduralnej.

Czy nasza
wiedza jest wiedzą tylko o rzeczach? Ten rodzaj wiedzy nazywany jest wiedzą
deklaratywną. Czy też ta nasza wiedza o świecie, w związku z tym pamięć ma
działaniowy, dotyczy pewnych procedur. Ta pierwsza wiedza to wiedza czysto
teoretyczno – rzeczową badaną w tych modelach deklaratywnych. Przecież nasze
działanie nawet poznawcze ukierunkowane na poznanie tego świata związane jest z
pewnymi procedurami wykorzystania tej wiedzy. I ten rodzaj wiedzy dotyczący
działania nazywany jest wiedzą proceduralną. Wielki spór dotyczy tego
jaka jest ta nasza pamięć, jak działa nasz umysł. Czy to są fakty, czyli takie
węzły pojęć w takich sieciach hierarchicznych, semantycznych. Czy właśnie nasza
pamięć musi być uzupełniona o pewne inne węzły nie pojęciowe. RAYL powiada tak
że potrafi wyodrębnić 2 rodzaje wiedzy. Jeden po angielsku nazywa się wiedzą KNOWING
THAT, a drugi rodzaj wiedzy nazywa się KNOWING HOW Ten pierwszy
rodzaj wiedzy ma taką wiedzę pojęciową o świecie i ten rodzaj wiedzy bywa
nazywany w teoriach poznawczych psychologii wiedzą deklaratywną bo jest
pewną encyklopedią informacji o świecie, ten drugi rodzaj wiedzy nazywany jest
wiedzą proceduralną wikła pewne procedury, reakcje, czynności jakie
wykonujemy na tych operacjach. Wiedza deklaratywna, wiedza typu, że – KNOWING
THAT – jest przechowywana w kodzie semantycznym, czyli tą wiedzą zawiadywał by
ten obszar pamięci semantycznej. Natomiast wiedza proceduralna – KNOWING HOW –
obejmuje umiejętności, procedury, strategie które są zwykle trudne do
zwerbalizowania i ona jest najprawdopodobniej zapisywana w obszar pamięci
epizodycznej. Istnieją te 2 rodzaje wiedzy w związku z tym muszą istnieć dwa
rodzaje pamięci PAMIĘĆ DEKLARATYWNA i PAMIĘĆ PROCEDURALNA. Pamięć deklaratywna
- tu wiedza zapisywana jest w postaci pojęć z wszystkimi modyfikacjami
jakie kolejne teorie wprowadzały do tych modeli pamięci semantycznych.
Mianowicie takich, że nie ma tej sztywnej zasady ekonomiczności że te
pobudzenia rozchodzą się z obu stron, że wartość dominująca pojęci czyli np.:
częstość używania zdania: Drozd ma pióra jest szybciej identyfikowane jako
prawdziwe nie: drozd jest zwierzęciem. Pamięć deklaratywna w rozumieniu NORMANA
były by to pewnego rodzaju sieci relacyjne wiążące pojęcia. Tymczasem ta pamięć
proceduralna to są tak zwane systemy. WORK MEMORY ta pamięć robocza, pamięć
operacyjna łączy te 2 systemy zachowując między nimi komunikację. Te relacje
łączące pamięć proceduralną i deklaratywną są bardziej złożone, ale tym co
zawiaduje funkcjonowaniem pamięć operacyjna, robocza.

7. Spór wokół mechanizmów
przetwarzania informacji: kodów opartych na sądach i kodów przestrzennych.

Możemy mówić o
reprezentacjach opartych o sądy (model propozycjonalny). Możemy również mówić o
pewnym innym modelu reprezentacji opartym na obrazach, albo modelem analogowym.
Ten spór o wyobraźnię trwa od czasów starożytnych, bowiem Arystoteles
powiedział, że wyobrażenia są głównym nośnikiem procesów myślowych. Zwolennicy
koncepcji opartej na sądach mówią , że są inwariantne względem języka. Można
mówić o pewnym izomorfizmie obrazów umysłowych względem rzeczywistości –
SHEPARD. Izomorfizm drugiego stopnia dotyczy zgodności tego co powstaje w
naszym umyśle z rzeczywistością. Powiada , że naszym wyobrażeniom w umyśle
można przyporządkować pewne konkretne położenie przestrzenne. Jeśli te
wyobrażenie w umyśle zajmuje jakieś miejsce to nie może zajmować innego
miejsca. Reprezentacja wewnętrzna oparta na obrazach, jest taka sama na wejściu
jak i na wyjściu. SHEPARD powiada tak: w naszych umysłach możemy rotować
obiekty, czyli te wyobrażenia oparte na obrazach są analogowe względem tej
rzeczywistości. PYLYSHYN twierdzi jednak ,że nic się w naszych umysłach nie
dzieje, my nic nie rotujemy, my analizujemy sądy. Posługujemy się kodami
opartymi na sądach albo kodami wyobrażeniowymi w zależności od trudności
problemu, struktury problemu a także ze względu na posiadane przez nas
zdolności. Nie analizujemy obrazu, figury poprzez system sądów i zdań i
identyfikacja tej figury później nie polega na porównywaniu dwóch sądów, dwóch
zdań tylko polega na porównywaniu obrazów, które powstały w naszym umyśle.

8. Teoria podwójnego kodowania
PAIVO.

Powstała pewna
koncepcja tzw. koncepcja podwójnego kodowania, którą opracował PAIVIO.
Zastanawiał się czy między dwoma systemami reprezentacji mogą zachodzić jakieś
relacje i przejścia. Jeden oparty na sądach dysponuje czymś co nazywamy logo
genami, a więc pewne abstrakcyjne pojęcia jakiś obiektów. Natomiast ten system
oparty na obrazach wikła coś co nazywamy ima genami, czyli pewne ogólne obrazy
jakiejś klasy obiektów. PAIVIO mówi tak, że pojęcia relacyjne charakteryzują
się ogromną siłą oddziaływania emocjonalnego, które oparte są na dwóch różnych
systemach kodowania. PAIVIO mówi, że pojęcia relacyjne są często poddane bardzo
trudnym procesom nakładania dwóch rodzajów rzeczywistości. W dużym stopniu
zdolność do tworzenia obrazów jest funkcją naszej wyobraźni i pewnych
specjalnych zdolności związanych ze zdolnością transformacji pojęć. Okazuje
się, że pojęcia obce, odległe budzą lęk, niepokój i, że ta zdolność
przezwyciężania lęku i niepokoju jest niezbywalną cechą funkcjonowania naszego
systemu poznawczego.