PEDAGOGIKA
PEDAGOGIKA
- Pojęcia pedagogiczne.
- Wychowanie – w najszerszym
tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców,
wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. W tym sensie
pojęcie “wychowanie” obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na
fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieży oraz
przyswajanie im politechnicznych wiadomości i sprawności. Termin
“wychowanie” bywa też używany w węższym znaczeniu i wówczas odnosi się on
do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza często
używa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na
wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne)
wykształceniu intelektualnemu. - Kształcenie – przyswajanie
wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności intelektualnych,
inaczej – cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu
rozwój umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym
więc tego słowa znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli
całokształt procesów i czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia
osobowości człowieka. W tym sensie termin “kształcenie” zlewa się z
terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa. - Nauczanie – nauczanie
szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą
uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno
wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania
się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie
zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad
sobą. - Edukacja – wg
Kwiatkowskiej educo –
wychowywać (wydobywać) siły tkwiące w człowieku przez działanie
stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeżywanie czegoś np.
muzyki). - Samowychowanie – mamy z
nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje
czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania,
dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie
ma charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych
zewnętrznych wpływów wychowawczych. - Samokształcenie – tzn.
kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie wykształcenia
(kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele,
treść, warunki i środki ustala sam podmiot. - Autoedukacja – polega na
wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego, nie
kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją
stymulować lub kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki. - Pedagogika jako nauka o
kształceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).
Sama nazwa pedagogika
jest pochodzenia greckiego i oznacza “kierowanie dzieckiem”. Pierwotny sens tej
nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatniał jej
praktyczne znaczenie. W czasach greckich dzięki działalności sofistów –
pedagogika stała się nie tylko praktycznym działaniem wychowawczym, lecz
również refleksją nad warunkami i celami tego działania oraz nad jego
skutecznością. Obecnie pedagogika jest jednorodną nauką zajmującą się całością
zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami,
którym mają służyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami,
które mają jej zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność
prowadzą.
- Pojęcie metodologii
pedagogiki.
Przez metodę badawczą
rozumiemy sposób dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do głównych
wymagań metodologicznych należą:
- metody badawcze i metody
poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, tj.
materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga
rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i
uwarunkowanych, wymaga od badacza wszechstronnego poznania całego
bogactwa konkretnego materiału faktycznego, z którego mają wynikać
wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak wykazać
ścisłą historyczną zależność wszelkich instytucji wychowawczych, takich
czy innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od
struktury społeczno-ekonomicznej w danym okresie dziejowym).
Oprócz tych ogólnych
wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych bardziej
szczegółowych:
- poznanie i badanie całego
bogactwa doświadczeń pedagogicznych może się dokonywać przy wykorzystaniu
różnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod prowadzi
do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków) - w badaniach należy nie
tylko stosować różne metody ale trzeba również umieć je stosować w sposób
naukowy i znać wymagania jakim musi odpowiadać poznanie naukowe - stosowane metody badawcze
muszą umożliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących
przebiegiem badanych zjawisk - badania powinny
uwzględniać wiązanie teorii z praktyką - badacz nie może w pracy
kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału
praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i
teoretycznie przygotowany - Etapy postępowania
badawczego w pedagogice.
Proces badawczy
powinien przebiegać wg następującego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
a. określenie przedmiotu
i celu badań – to zadanie staje przed nami w momencie uświadomienia sobie
konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca dyplomowa, potrzeba
lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich doskonalenia,
konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport)
b. sformułowanie
problemów badawczych – zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu
tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy aby był prawidłowy musi spełniać
kilka warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej
niewiedzy zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie
generalne zależności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny
empirycznie i praktycznie (w fazie koncepcji nie można mieć co do tego
pewności)
c. sformułowanie hipotez
– konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach,
wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy można podzielić na dwie
grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego,
itp.) oraz znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym
terenie, - wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej,
elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy można przystąpić do
formułowania hipotez
d. wybór terenu badań lub
dobór próby – jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i
wskaźników jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u
odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a
następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego
zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to
małej grupy to sprawa jest prosta, gdyż możemy zbadać wszystkie elementy
interesującego nas układu. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi
wyodrębnić grupy jednostek, które będą reprezentować całość
e. opracowanie technik
badawczych – etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze
wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań
f. badanie pilotażowe –
stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze,
zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest także okazją do sprawdzenia
sprawności narzędzi badawczych jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych
zamierzeń poznawczych. Badania pilotażowe mają dać nam obraz badanego
środowiska w głównych jego zarysach
g. opracowanie
ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych –
uzyskana w poprzednich etapach wiedza może stać się podstawą do zmiany
brzmienia tytułu naszej pracy, może go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaże się,
że uzyskanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe lub wiedza ta
będzie niepełna. Duże znaczenie mają tu badania pilotażowe, gdyż dzięki nim
uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia
określonych zależności między zjawiskami, mogliśmy natomiast zdobyć dane o
istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnionych
FAZA BADAŃ
h. przeprowadzenie badań
właściwych – do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu
badań pilotażowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak
najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Naszym
zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan
umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w
którym nie następują wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy
społeczne. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających
swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować
np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem określonej zmiennej i
po jej wprowadzeniu
i. uporządkowanie
materiałów badawczych oraz ich analiza:
- uporządkowanie – może
być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu zagadnienia
(zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju
zjawiska, czy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy
rówieśniczy, odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje możliwość
przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej możliwości nie
ma należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania
zagadnień i faktów - kodyfikacja wg klucza –
polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących się zapisem
(kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim
kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji - opracowanie statystyczne
– ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach pedagogicznych
statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami
stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp. - analiza jakościowa,
klasyfikacja zagadnień i zależności – faza ta dopełnia poprzednio
omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę
badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy,
które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy
jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami
badanego układu lub środowiska
j. weryfikacja hipotez –
na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy szereg twierdzeń,
których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było uzyskanie
potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub
odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji
k. opracowanie
teoretyczne i uogólnianie wyników – częściowo polega na myślowym podsumowaniu
całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci
zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem naszym jest uporządkowanie
uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie
poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań
- Podstawowe metody i
techniki badawcze stosowane w pedagogice.
Z historii pedagogiki
znamy rozmaite metody badania i poznawania procesów i zjawisk wychowania:
obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy
itd. Pedagogika wykorzystuje również źródła, które odzwierciedlają albo
uogólniają w mniejszym lub większym stopniu praktykę pedagogiczną i które
wskutek tego dostarczają pedagogice wiedzy o zjawiskach wychowania i o rozwoju
dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego. Takimi źródłami wiedzy
pedagogicznej są: utwory literackie, dane statystyczne o oświacie,
ustawodawstwo szkolne, dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np.
sprawozdania powizytacyjne, dzienniki wychowawcze), pamiętniki nauczycieli,
różnorodne prace dzieci, monografie przedstawiające doświadczenia
poszczególnych szkół lub nauczycieli itd.
- Pedeutologia (pedeutez –
nauczyciel) jako jeden z działów pedagogiki (jej problematyka badawcza i
podstawy formułowania twierdzeń).
Wszelkie idee
pedagogiczne, cele, treści i zasady kształcenia i wychowania nie działają
automatycznie, same przez się, lecz realizują się i ożywają dopiero dzięki działalności
nauczyciela-wychowawcy. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i
umiejętności zawodowe, jego autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywają
decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania w szkole. Nauczyciel bowiem
jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu.
Nic dziwnego, że myśl
pedagogiczna zawsze wiele uwagi poświęcała osobie nauczyciela i jego roli, i że
- w miarę postępu badań pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczęły rozwijać
się także naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu
nauczycielskiego, w związku z czym od kilku dziesięcioleci coraz częściej mówi
się nawet o odrębnej gałęzi wiedzy - wiedzy o nauczycielu, którą nazywa się
“pedeutologią” (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel).
Początkowo pedeutologię
interesowały w szczególności zagadnienia osobowości nauczyciela i jej wpływu
wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne idą w bardzo różnorakich
kierunkach. Najszerzej rozwinęły i rozwijają się następujące kierunki takich
badań:
- badania historyczno-porównawcze
nad kształtowaniem się i dziejowym rozwojem zawodu nauczycielskiego - badania
psychologiczno-pedagogiczne nad osobowością (zdatnością wychowawczą)
nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz
interpersonalnymi stosunkami: nauczyciel-uczeń, warunkującymi wpływ
wychowawczy - badania
socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grupą społeczną, nad
statusem i pozycją społeczną nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad
rolą i funkcją nauczyciela w środowisku, nad procesami selekcji i doboru
kandydatów do tego zawodu, nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali
poszczególnych krajów i regionów oraz w skali międzynarodowej, nad
współczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.; - badania komparatystyczne
nad systemami i programami kształcenia i doskonalenia nauczycieli w
różnych krajach, przy tym z reguły akcent w tego rodzaju badaniach pada
na współczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe
rozwiązania na tym polu - badania podejmujące
problemy szczegółowe, wśród których bodaj naczelne miejsce zajmują
ostatnio badania nad – szeroko pojętą – efektywnością pracy nauczycieli i
jej uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi. - Pedagogika naturalistyczna
– geneza, założenia i krytyka.
Istota koncepcji –
naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną,
natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej
konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego,
fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój
od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony
wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza – za swojego
poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego,
opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku
psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla,
Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się
dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca
i pisarz J. Korczak i inni.
Założenia – koncepcje
naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach,
które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
- U podstaw
naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo
przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego
indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura
jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka. - Naturaliści powoływali się
na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i
niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi – uważano –
na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez
odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała
determinować całkowicie rozwój człowieka. - Naturaliści byli
przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz,
następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam,
wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości
indywidualne.
Krytyka – naturalizm
pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił
problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i
młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako
niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod
pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często
bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego
i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował
ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i
nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd.
Niemniej jednak skrajne
teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ:
- nieuzasadnione są
przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak
jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw
różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest
zła, grzeszna. - Nieuzasadnione jest
zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny.
Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki
odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć,
instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i
kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku
osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka,
praca. - Nieuzasadnione są również
niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i
“kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych.
Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi
i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych. - Teoria naturalnego rozwoju
mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności
klasowo-społecznych i nierówności klasowych. - Socjologizm pedagogiczny –
podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój myśli
o wychowaniu.
Istota – socjologiczne
ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega
ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki
przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym
procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega
na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od
wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia
urabianie “od zewnątrz”.
Założenia – koncepcja
ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że
każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki
środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele – za
ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa.
Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII
wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą
wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w
pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce – Stanisław
Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka – pedagogika socjologiczna,
podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą
innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki
pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie
procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę
empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną
funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w
pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ:
- Pedagogika socjologiczna
bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny;
utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i
stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie
powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki
umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie,
tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie. - Pedagogika socjologiczna
operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje
społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup
i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie
widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i
walczące z sobą klasy społeczne. - Skrajny socjologizm i
determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność
świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje
biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu
(pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości
rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli
szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia
człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane
przez zmieniających się ludzi. - Pedagogika obiektywna i
pedagogika subiektywna (różne podejścia do formułowania celów edukacyjnych
i sposobów ich osiągania).
Cele pedagogiki
subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w
pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a
nie konkretne osoby.
- Podstawowe założenia
pedagogiki kultury – koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli tego
kierunku i wpływ tych koncepcji na rozwój wiedzy o wychowaniu.
Podstawowa teza
pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną,
uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych
dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze
przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na
kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy
duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania
jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i
twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia
się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego
jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś,
podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa
osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne
mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione.
Przedstawiciele –
Wilhelm Dilthey – swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek,
o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez
psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię
ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury
(religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby
duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma
odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego
jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i
“rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości,
świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia
w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której
wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze
kształcenia. Wychowanie więc – zdaniem Diltheya – polega na kształceniu,
kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia
procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli
do ukształtowania osobowości.
Edward Spranger –
rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza
jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt
obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki
przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku
jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość
nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin
kultury.
Georg Kerschensteiner –
jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy
aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki – uważa on – umożliwiają,
jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie
lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces
wychowania – zdaniem Kerschensteinera – polega na tym, że wychowanek, wnikając
w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości –
prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom
akty duchowe – teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na
tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces
ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności – zasobu wrodzonych
dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki).
B. Suchodolski – wg
niego – wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać
“pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości
kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu
społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym
całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją
kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie
wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę,
wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym
przeżyciu.
- Ocena koncepcji
pedagogicznych wychowania przez pracę.
Zarówno Dewey, jak i
Kerschensteiner uzasadniali swoją koncepcję szkoły
pracy argumentami psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z
psychologicznego punktu widzenia za przebudową szkolnictwa na zasadach “szkoły
przez pracę” miała przemawiać aktywność dziecka, jego praktyczne
zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej
Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwołuje się do
zadań “państwa prawa i kultury” jako najwyższej wartości. Kerschensteiner w
argumentacji socjologicznej zwraca uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych
wspólnot pracy, jakimi mają być “szkoły pracy” oraz na wychowawcze i państwowe
znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wykształcenie ogólne nie
jest ani wyższe, ani dostojniejsze od wykształcenia zawodowego.
Zarówno koncepcja
“szkoły pracy” Kerschensteinera, jak i koncepcja “szkoły działania” Deweya
wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne
koncepcje, zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W
tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele
trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce (w szkołach
eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny grunt (niezadowolenia
ze starej szkoły), nic więc dziwnego, że je skwapliwie przyjmowano jako
“objawienie” i wyraz postępu. Na niedocenianie przez “szkołę pracy”
systematycznego kształcenia umysłowego nie zwracano uwagi, akcentowanie
biologicznych podstaw wychowania (naturalność zainteresowań, wrodzoność
uzdolnień, spontaniczność rozwoju) w okresie naturalistycznych koncepcji pedagogicznych
nie raziło, tym bardziej, że podkreślone były społeczne momenty i społeczna
funkcja wychowania.
- Koncepcje psychoanalityczne
w pedagogice – podstawowe tezy i ocena tych koncepcji.
Psychoanaliza jest
jedną z teorii życia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną
stworzoną przez psychiatrę i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza należy
do tych kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem “psychologii
głębi”. Freud wychodzi z założenia, że życie psychiczne jest w swej istocie
nieświadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się świadomie. Jądro
nieświadomej psychiki stanowią przeważnie popędy dążące do urzeczywistnienia
się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość. Treści te
także przenikają do świadomości urzeczywistniając się, a ich charakter jest
przeważnie seksualny. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się
normalnie, gdy zaś nie to powstaje konflikt mogący być przyczyną różnych
nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinności dziecięcej. Uważa on, że libido
jako siła popędu seksualnego gra dużą rolę już w wieku dziecięcym. Libido
ujawnia swoje działanie od początku życia, związana jest początkowo z
zaspokojeniem głodu, zwraca się do różnych sfer erogenetycznych, które dziecko
odkrywa na własnym ciele. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, że
libido przestaje się ograniczać do własnej osoby i zaczyna zwracać się ku
innym. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest tak zwany kompleks
edypa (popęd do matki lub ojca) i musi on być przezwyciężony przez dziecko
jeśli ma ono wejść na drogę normalnego rozwoju. Między szóstym a ósmym rokiem
życia rozwój libido przechodzi w okres utajony, a dążności seksualne słabną i
odzyskują swoją siłę dopiero w okresie dojrzewania (sublimacja). Psychoanalizę
do rozwiązywania zagadnień pedagogicznych starali się wykorzystać G. Coster, G.
H. Green, O. Pfister, J. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne Pfister
rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, który z jednej strony zmierza
do tego a żeby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez nieświadome siły
duchowe wyświetlić, ukazując ich sens i źródła w podświadomości, a zarazem
pokonać, poddając owe ujawnione nieświadome siły władzy woli, należącej do
osobowości moralnej; z drugiej strony zaś w pozytywnej swej pracy uwzględnia
fakty, zdobyte drogą psychoanalityczną. Słowem wychowanie w ujęciu
psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza się do uwalniania wychowanka od
szkodliwych wewnętrznych nieświadomych zahamowań, do niweczenia złudzeń
życiowych, do odsłaniania przed człowiekiem jego prawdziwych życzeń i pobudek
działania, do poddawania nieświadomych sił popędowych władzy woli, do
rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej postawy życiowej,
opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości.
Ocena – do pozytywnych
stron pedagogiki psychoanalitycznej można zaliczyć: - zwrócenie uwagi na rolę
wczesnego dzieciństwa w kształtowaniu osobowości; - zaakceptowanie potrzeby
chronienia dziecka przed przeżyciami mogącymi wywoływać procesy frustracyjne,
czy zaburzenia nerwicowe; - podkreślenie potrzeby zachowania równowagi i ciepła
uczuciowego między rodzicami i dziećmi, czy między wychowawcami i wychowankami;
- przeciwstawienie się surowym i brutalnym karom; - podkreślenie znaczenia
sensownego i odpowiedniego do wieku uświadomienia wychowania seksualnego.
Z drugiej jednak strony
trudno uznać psychoanalizę za koncepcję słuszną. Oparta jest ona przede
wszystkim na metafizyce życia nieświadomego i jego przemożnej roli. Przyjęcie popędu
seksualnego za podstawową siłę kierowniczą w życiu człowieka nie jest niczym
uzasadnione. Sprowadzenie całego wychowania do postępowania psychoanalitycznego
jest zlekceważeniem roli planowej i świadomej działalności wychowawczej oraz
nie docenieniem roli w rozwoju jednostki, jej własnej świadomej aktywności.
Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy rozwiązywania nawet konfliktów
społecznych jest czystą magią.
- Koncepcje pedagogiczne
przedstawicieli neopsychoanalizy.
Przedstawiciele tego
nurtu zwrócili uwagę na znaczenie środowiska społecznego dla rozwoju osobowości
ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na świat jedynie ogólne predyspozycje,
które rozwijać można dzięki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i
społeczeństwo są współzależne. Jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu jego
celów, a społeczeństwo służy jednostce w urzeczywistnianiu jej planów co jest
możliwe dzięki plastyczności natury ludzkiej. Człowiek stwarza więc taki rodzaj
społeczeństwa, który uważa za najbardziej odpowiedni dla korzystania przez
siebie z jego usług. Ponieważ jednak idealna integracja jednostki i
społeczeństwa nie jest możliwa, gdyż popełniane błędy utrudniają rozwój
osobowości, przedstawiciele neopsychoanalizy próbują wskazać podstawowe
kierunki reform aby temu przeciwdziałać. Nie zgadzają się oni z Freudem, że
człowiek jest z natury zły i aspołeczny, a jeśli taki jest to za sprawą
warunków społecznych w jakich żyje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwości
i niewłaściwego wychowania. Choć społeczeństwo usiłuje rządzić ludźmi, to
jednak każda jednostka zachowuje pewien stopień twórczej niezależności
pozwalającej na przeprowadzenie zmian społecznych. Człowiek posiada bowiem samą
wiedzę, wie czego chce i potrafi o to walczyć.
Przedstawiciele –
Fromm starał się wykazać wbrew Freudowi, że natura ludzka jest wytworem
historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby społeczne
człowieka (np. miłość, czułość, współczucie). Wg Fromma człowiek nie jest
samowystarczalny (jak twierdzi Freud), jest on jednak wtórnie liczyć się z
innymi ludźmi. Wg Fromma człowiek czuje się samotny dlatego, że zerwał więź
społeczną z naturą i innymi ludźmi. Fromm uważał, że człowiek ma dwojaką
naturę: - jako istota żyjąca ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być
zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedzę, rozum i wyobraźnię.
Tylko przez zrozumienie
psychiki ludzkiej, analizę jej potrzeb, można wychować człowieka i zbudować
doskonałe społeczeństwo. Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka: -
potrzeba więzi (człowiek utracił instynktowną jedność z naturą, jako istota
obdarzona wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na
twórczej miłości, odpowiedzialności, szacunku i zrozumieniu); - potrzeba
transcendencji (każąca się wznosić ponad zwierzęcą naturę i rozwijać swoje
twórcze siły); - potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek pragnie być
integralną częścią świata i czuć, że do niego przynależy); - potrzeba
tożsamości osobowej (zachowanie swej odrębności); - potrzeba światopoglądu
(umożliwiająca zrozumienie świata).
Wszystkie te potrzeby
są wrodzone człowiekowi, a sposób ich zaspokojenia zależy od warunków
społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj
kompromisem pomiędzy potrzebami wewnętrznymi a zewnętrznymi wymaganiami
społeczeństwa.
K. Horney – podobnie
jak Fromm starała się usunąć błędne poglądy Freuda na psychikę człowieka. Jej
zdaniem chora osobowość człowieka ma swoje źródło w lęku neurotycznym
(podstawowym przeżyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). Ów lęk powstaje gdy
dziecko z jakichś powodów traci poczucie bezpieczeństwa w stosunku do swoich
rodziców, dlatego chcąc się uwolnić od tego lęku ucieka się ono do różnych
strategicznych wybiegów (może być wrogie i agresywne oraz mściwe, może być
uległe i pokorne chcąc odzyskać względy rodziców, wreszcie może wytworzyć sobie
wyidealizowany świat wolny od problemów). Wyżej wymienione zachowania dziecka
mogą stać się potrzebami neurotycznymi rozwiązującymi zagadnienie stosunku do
ludzi. Horney rozróżnia dziesięć takich potrzeb: - potrzeba współczucia i
uznania; - potrzeba przychylnego partnera; - potrzeba zacieśnienia życia i
poprzestawania na małym; - potrzeba władzy; - potrzeba eksploatowania innych; -
potrzeba prestiżu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba własnego
udoskonalenia; - potrzeba samowystarczalności i niezależności; - potrzeba
nieskazitelności. Ponieważ pełne zaspokojenie tych potrzeb nie jest możliwe
mogą one stać się źródłem konfliktów wewnętrznych. Powyższe potrzeby rozdzieliła
później Horney na trzy grupy: - potrzeby mające na względzie ludzi; - potrzeby
nie liczące się z ludźmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W każdej jednostce
zachodzą konflikty a ich ostrość zależy od doświadczeń nabytych w dzieciństwie.
Osoba normalna jest w stanie rozwiązać owe konflikty godząc w sobie trzy
możliwe postawy wyżej wymienione. Osoba chora zaś ucieka się do irracjonalnych
i sztucznych rozwiązań.
- Koncepcje edukacyjne
pragmatyzmu pedagogicznego.
Zasadnicze twierdzenie
pragmatyzmu, którego najgłośniejszym przedstawicielem stał się William James,
sprowadza się do uznania za kryterium prawdziwości naszych myśli i koncepcji
tego czy są one skuteczne i wiodą do sukcesu w działaniu. Teoria ta stała się
podstawą nauczania w szkole Deaweya czy Kreschensteinera (szkoły pracy).
Przykłady pragmatyzmu pedagogicznego można odnaleźć także w koncepcjach
behawiorystycznych. Na podkreślenie zasługuje tu zwłaszcza tzw. operacjonizm B.
Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie się człowieka jako wynik oddziaływania
nań otoczenia. Opiera się na operacjonaliźmie, teorii, która uważa, że
znaczenie pojęć jest zdeterminowane nie przez to co słyszymy czy widzimy, lecz
przez to jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć. Łatwo tu wykryć
wspólne źródło jakim jest pragmatyzm.
- Koncepcje behawiorystyczne
w pedagogice – istota i ocena tych koncepcji.
Zgodnie z podstawowymi
założeniami tego prądu – zasadnicze znaczenie przywiązuje się nie do wrodzonych
zadatków i instynktów, lecz do wychowania, którego wynikiem powinny być
wszystkie pożądane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii leży teza o
środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Behawioryzm we współczesnej
psychologii wyrósł głównie z badań eksperymentalnych nad zwierzętami i małymi
dziećmi. Przedmiotem psychologii behawiorystycznej nie jest dusza, świadomość,
czy umysł lecz jedynie zachowanie się człowieka tzn. zespół reakcji dostępnych
obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku – Watson –
zachowanie się pojmuje bardzo szeroko, zaliczając doń wszelkie ruchy i ich
zespoły, jak również wypowiedzi słowne itd. czyli całość przystosowań się
człowieka do środowiska. Głównym schematem badawczym behawioryzmu jest schemat
bodziec – reakcja. Behawioryzm i pedagogika behawiorystyczna odegrały pozytywną
rolę podkreślając bardzo silnie zależność zachowania się od sytuacji i
spróbowały opracować obiektywne metody badania tych zależności. Do błędów tego
kierunku należy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt upraszczające
uwarunkowanie zachowania się i postępowania człowieka, ignorowanie roli
świadomości i przeżyć psychicznych w życiu człowieka, niedocenianie wyników
badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby psychologicznej analizy
motywacji postępowania ludzi.
- Podstawowe założenia
esencjalizmu pedagogicznego – ocena koncepcji.
Esencjalizm –
przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H.
Kilpatrick, J. S. Brubacher - (z ang. Essential
– niezbędny do czegoś, istotny, zasadniczy dla czegoś) był protestem
przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciążyła głównie pedagogika J.
Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali
rozsądne ograniczenie swobody młodzieży, zasadę kierowania rozwojem uczniów
przez nauczyciela-wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i
logiczności w nauczaniu, zasadę podporządkowania wychowania potrzebom
społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach życia i cywilizacji, w których nauka
odgrywa coraz istotniejszą rolę.
- Pedagogika personalistyczna
– jej podstawowe założenia i krytyka.
Personalizm:
- filoz. «koncepcje
filozoficzne przyjmujące za punkt wyjścia różnie interpretowaną
problematykę osobowości ludzkiej pojmowanej metafizycznie jako osoba —
byt natury duchowej, obdarzony świadomością i wolą, twórczy, wolny i
odpowiedzialny moralnie» - psych. «kierunek
psychologiczny, według którego różne funkcje psychiczne są ściśle ze sobą
związane i nie można rozpatrywać ich w oderwaniu od całokształtu
osobowości, dla której charakterystyczne są pewne potrzeby,
zainteresowania, postawy, temperament i zdolności»
Przedstawicielem
personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma strukturę warstwową i jest
procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie
w wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu
kształcenie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej do wartości kulturalnych.
Wychowanie przebiega od anomii, czyli
istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię,
czyli posłuszeństwo prawu dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli
posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Ostatecznie Hessen wyróżnia
cztery warstwy wychowania: - życia biologicznego (psychofizyczny rozwój
człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa bytu
społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co
podkreśla pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się
z warstwą społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter
wspólnoty duchowej, wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem,
co akcentuje pedagogika humanistyczna albo personalistyczna, ponieważ jej
ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); - warstwa doskonałej
wspólnoty moralnej (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości
bliźniego).
Krytyka – opiera się
na wielu założeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe wyjaśnienie
przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastępuje rozważeniami teleologicznymi, nie
liczy się z realnym układem stosunków społecznych, w których człowiek żyje,
idealizuje układ społeczny widząc w nim najwyższe wartości osobotwórcze.
- Pedagogika marksistowska –
podstawowe założenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią
całego systemu ich poglądów na powstanie komunizmu. Powstała wtedy naukowa
pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały związane z walką
klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem
roli wychowania w życiu społecznym i rozwoju człowieka. Dokonali tego w oparciu
o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii
pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym
charakterze wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego
charakteru wychowania burżuazyjnego. W związku z tym powstał program
konkretnych żądań w dziedzinie oświaty ludowej: - żądano wydania praw
normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej
wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.
Twórcy marksizmu uważali, że rozwój wielkiego
przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego do
społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels
stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego
społeczeństwa. Wg nich zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to
wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie techniczne. Wychowanie komunistyczne
powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc wychowanie
umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.
Krytyka – popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano
społeczeństwa elastycznego, brak indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten
cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali się tylko do jednej
pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tożsamości narodowej, do nurtu tego
przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował
twierdzenia dla polityków).
- Zaloguj się lub zarejestruj by odpowiadać