Jak uczą się dorośli?

Aktywność edukacyjna dorosłych przeżywa swój
renesans wraz z rozwojem i zmianami we współczesnym
społeczeństwie postindustrialnym. Czy osoby dorosłe są w stanie uczyć się efektywnie? Odpowiedź twierdząca na te pytania jest
podstawą tworzenia systemów kształcenia zawodowego, które
jest swoistą inwestycją w ludzi.

Z jednej strony dobrze wykształcone kadry
stanowią najważniejszą część zasobów każdej firmy.
Ludzie, nazywani zasobami, tworzą, zarządzają i wykorzystują inne zasoby. Z drugiej zaś strony praca zawodowa zajmuje znaczące miejsce w życiu
ludzi dorosłych, tym bardziej znaczące, im bardziej jest to
praca wyżej kwalifikowana, wymagająca wyższego poziomu
wykształcenia i kompetencji. Rozwój zawodowy i kariery są powszechnie uznawane za pozytywne wartości. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych
kompetencji jest cenionym sposobem zdobywania prestiżu
społecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy są cenionymi
dobrami, które w normalnie funkcjonujących organizacjach zdobywa się między innymi przez edukację. Tak więc zarówno pracodawcy, jak też pracownicy
zainteresowani są rozwojem kompetencji zawodowych i ich
doskonaleniem.

Na pytanie o efektywność edukacji dorosłych
odpowiadają wyniki badań nad procesami uczenia się ludzi w różnym
wieku i uwarunkowaniami tych procesów. A więc psychologia rozwoju dorosłego w
dużej mierze wyjaśnia, od czego zależy efektywność i skuteczność kształcenia.
Człowiek dorosły, mimo postępującego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dysponuje znacznym potencjałem rozwoju i
możliwościami uczenia się. Badania lat 70 nad uczeniem się
nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że
ludzie zachowują zdolność do uczenia się do późnego wieku, pod warunkiem, że metody edukacji są dostosowane do poziomu i właściwości ich
sprawności intelektualnych.

Dalsze badanie wykazały, iż za procesy
uczenia się dorosłych odpowiada tzw. inteligencja
skrystalizowana, wykorzystująca nabyte doświadczenia i nawyki umysłowe, wzrost płynności słownej, nowe strategie myślenia i organizacji wiedzy.
Ten typ inteligencji, w przeciwieństwie do tzw. inteligencji
płynnej, wrodzonej, może rozwijać się prawie przez całe życie człowieka, pod warunkiem, że będzie on nieustannie aktywny
umysłowo. Ludzie, których życie było stałym, intensywnym procesem edukacji,
uczą się przez całe życie i są w stanie uzyskiwać
znaczące efekty.Najszybciej i najsprawniej dorośli uczą się
tego, co jest związane z ich działaniem celowym, a więc z
pracą zawodową, szczególnie taką, która stawia wysokie wymagania pracownikowi. Taka praca zapewnia człowiekowi mimo zaawansowanego wieku
wysoki poziom w dziedzinach, w których
specjalizował się przez lata. Często wiedza i umiejętność tworzą nową jakość,
nazywaną mądrością (wisdom), wynikającą
z operacji intelektualnych wykonywanych na nagromadzonym bogatym
doświadczeniu.

Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność
umysłowa. Tak jak ćwiczenia fizyczne podtrzymują
sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia długotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się pracowników zależy w pierwszym rzędzie od
ich doświadczeń edukacyjnych w życiu i aktywności w
gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć bez zagrożenia
przeciążeniem. Jeśli się go "nie obciąża" - staje
się mniej sprawny. Mądrość - jako wynik połączenia dużej wiedzy ze sprawnym, wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem, służy
edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę na to, iż uczenie się
ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy
wiedzy deklaratywnej (opisu - jak jest) łączą się z wiedzą proceduralną (co
należy zrobić) i wyjaśniającą (dlaczego).

Skuteczność i efektywność uczenia się
dorosłych zależą od tego, jaką strukturę wiedzy im
proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umiejętności, nawyki,
postawy. Trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe.
Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i
doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pamiętać o starannym doborze grup.
Zaniechanie tego kroku jest często źródłem klęski organizatorów
szkoleń.

Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności
uczenia się osób dorosłych są stosowane metody edukacji. Możemy wyróżnić następujące typy
uczenia się dorosłych:

. Uczenie sztuczne - pamięciowe. Dorośli
lepiej zapamiętują to, co kojarzy im się z już posiadanymi
wiadomościami i co wydaje się im ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy.

. Uczenie naturalne - rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ uczenia się, szczególnie w grupach tych samych
zawodów lub stanowisk pracy, okazuje się bardzo
skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się. . Uczenie racjonalne -
poznawanie w działaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszukiwania nowych
rozwiązań.

Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie możliwości wynikające z typów
uczenia się dorosłych, zależnie od treści nauczania, formy
i uczestników. Przepisów uczymy się zapamiętując ich
treści, stosując w praktyce i wyjaśniając procedury stosowania w różnych sytuacjach.

Umiejętności interpersonalne kształtujemy
przede wszystkim w działaniu, poprzedzając prezentacje i ćwiczenia
wyjaśnieniami i przykładami. W kształceniu zawodowym należy
wykorzystywać potrzebę aktywności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, jakie mają dorośli. Metody aktywizujące są o 70%
skuteczniejsze niż metody przekazu informacji w postaci wykładu.
W działaniu czy rozwiązaniu problemów bezpośrednio
związanych z pracą stopień zapamiętywania wyraźnie wzrasta.

J a kształcić dorosłych?

Kształcenie profesjonalne pracowników jest
specjalnym rodzajem edukacji dorosłych. Jego celami są
wyższa efektywność, skuteczność i wydajność pracy, z jednej strony, oraz satysfakcja pracowników, z drugiej. Aby osiągnąć efekty szkolenia lub
doskonalenia, należy dokładnie określić cele każdej jednostki dydaktycznej i
całego procesu w kategoriach zmian w słuchaczu.Celem zajęć nie jest prezentacja
materiału, lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie
umiejętności. Efekt dotyczy zmiany
"w słuchaczu", a nie czynności nauczającego. Pracownicy powinni
chcieć się uczyć.Motywowanie grupy uczących się jest trudnym,
ale nieodzownym warunkiem dobrze zorganizowanego
procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczestnikom szkolenia "chciało się
chcieć"? Niewątpliwie zewnętrzne potrzeby, takie jak chęć uzyskania
lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu, motywują do
uczestnictwa w szkoleniach, lecz pewne zabiegi natury
psychologicznej zwiększają siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć.
Sztykiel przedstawił je w postaci reguł motywowania
uczącej się grupy. 6 REGUŁ MOTYWOWANIA UCZĄCEJ SIĘ GRUPY

1. Skupiaj uwagę uczestników.

2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników:

nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę
działania uczestników;

- analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psychologicznie
trudnym (poczucie własnej wartości!);

- duże porcje materiału rodzą
niepokój co do własnych zdolności opanowania go;

- praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczestników, co
może ograniczać aktywność bardziej nieśmiałych;

- nie dopuść, aby uczestnicy
obawiali się ujawnienia swych błędów;

- sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki w poruszaniu
się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do nich
uczącego się;

- w uczącej się grupie każdy
ma szansę wykazania swej wartości dla efektów pracy tej

grupy-

3. Omawiaj stosowane metody nauczania:

praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwartości w
grupie.

4. Wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykładu wiedzy i doświadczeniach
uczestników:

- pokazuj twoje korzyści jako
wykładowcy z pracy z tą grupą.

5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się:

wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez
uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej;

przypominaj zyski z uczenia się w grupie: zwiększenie
zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych
zróżnicowań w odbiorze nowych informacji.

6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za
proces uczenia się.

Przedstawione powyżej reguły motywowania pracowników
podczas prowadzonego szkolenia zwiększają jego efektywność. Stosowane
wobec dorosłych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć,
wykorzystują doświadczenie uczestników. Dorosły uczący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często
nauczanie wypełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy
zdobytej samodzielnie lub uzupełnia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w
samokształceniu. Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do
praktyki codziennych zadań, tak aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, nowe treści wiązały się z doświadczeniami.

Dorośli uczą się w różnym tempie, a więc
konieczne jest konsultowanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu.
Czas przewidziany na uczenie dorosłych powinien być planowany "z
nadmiarem", aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi na
pytania i wytłumaczenia niejasności, szczególnie wtedy, gdy
materiał jest nowy i trudny.

Czas niezbędny do opanowania przez słuchacza
wiedzy lub umiejętności jest wartością indywidualną. Jego wielkość
zależy od właściwości psychicznych uczącego się, od jego procesów poznawczych,
inteligencji, tempa uczenia się, a także od cech osobowości i in. Przy planowaniu zajęć dla grupy czas planowany musi uwzględniać różnice
indywidualne pomiędzy uczącymi się. Należy starać się,
aby w jednej grupie uczyły się osoby o podobnym "czasie
niezbędnym" uczenia się.

Przekonanie o pogarszającej się wraz z
wiekiem pamięci jest jednym z twierdzeń powszechnie
uznawanych, ale badania i szczegółowe analizy dowodzą znacznego zróżnicowania w zależności od rodzaju pamięci. W odniesieniu do pamięci
krótkotrwałej zaobserwowano pewne zmiany na niekorzyść,
narastające wraz z wiekiem. Różnice te były tym większe, im
starszy był badany, im mniejsza liczba powtórzeń przypadała na jedną porcję materiału i im bardziej skomplikowane było zadanie (np. większy materiał
do zapamiętania, większa liczba i złożoność operacji
pamięciowych itp.). Osoby 70-letnie średnio osiągają wyniki 7-10 razy gorsze od osób 20-letnich w ćwiczeniach
mnemotechnicznych. Z tego względu osoby starsze potrzebują
więcej powtórzeń treści zadań, mniejszych jednorazowych "porcji" materiału i częstszych przerw między jednostkami
lekcyjnymi. Kształcenie zawodowe wymaga specjalnie
przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno być
mniej i takiej wielkości, która jest odpowiednia dla przedziału wiekowego uczących się osób.

Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w
pamięci długotrwałej, wyrażające się w prędkości
utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierwszym rzędzie dotyczy
szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć.
Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy,
nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu. Ustrukturyzowany i powiązany logicznie
materiał jest przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z
wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby
uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci, nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych.

Zasady uczenia się osób dorosłych:

od łatwego do
trudnego
od prostego do złożonego
od ogółu do szczegółów
od znanego do nieznanego
od przykładów do abstrakcji
konkretnych

Podając nowe treści, zasady, procedury,
należy je porównywać i wiązać z doświadczeniami znanymi wszystkim uczącym się,
z czynnościami zawodowymi, który powinny ulec
optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20-minutowych miniwykładów, należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a
także rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej
się. Dorośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za
ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się.

Najmniej skuteczne (choć z reguły trudno się
bez nich obejść) są zajęcia o charakterze wykładu, znacznie
lepsze rezultaty osiąga się stosując nauczanie bezpośrednie, takie jak trening,
demonstracja, case study, inscenizacja,
obserwacja. Dorośli uczą się efektywnie poprzez samodzielne
rozwiązywanie problemów; sarni analizują sytuację, uogólniają i wyciągają wnioski. Nauczanie "poszukujące", dyskusje, grupy
problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty
i trwale pozostają w pamięci.

Warunkiem efektywnego nauczania dorosłych
jest atmosfera pobudzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej
atmosfery będzie oczekiwanie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulowania jest wychwytywanie przez
uczącego "odkryć" słuchaczy i ich upowszechnianie.

Nauczanie jest to czynność wywoływania uczenia się innej osoby Jest sztuką i umiejętnością. Można jej się nauczyć,
ale znacznie większą łatwość nauczania mają osoby o zdolnościach interpersonalnych.

W kształceniu profesjonalnym nauczanie jest
przede wszystkim sztuką praktyczną, zależną od
intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczającego. Wynikiem dobrze
zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw.
"refleksyjnego praktyka". Model ten charakteryzuje się następującymi cechami:

- wiedza zdobywana jest w trakcie działania (knowing in action); pracownik uczy się, wykonując samodzielnie określone działania, poznaje, jakie niosą ze
sobą sukcesy, oraz jakie mogą pojawić się błędy;

zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów
efektywnego wykonywania zadań (knowing "how");

- w trakcie wykonywanych działań uczący się sam dokonuje refleksji, z tego
względu pozornie powszechne treści wiedzy nabierają
charakteru unikatowych problemów.

Żeby nauczanie było efektywne, powinno przebiegać według
następującego schematu:

ROZUMOWANIE -+ PRZEKONANIE O SŁUSZNOŚCI-+ PRAKTYKA

-+ PLANY I INTENCJE dotyczące działania i zachowań w pracy.

Realizacja takiego procesu edukacji
zakłada, że w trakcie jego realizacji uczący może popełnić błąd, lecz sam powinien go skorygować. Proces kształcenia zawodowego
dorosłych musi więc zawierać:

1) analizę pozytywnych i negatywnych cech wszystkich części składowych
kształcenia;

2) możliwość działania, alternatywy, charakterystyki
wyborów;

3) analizę możliwych, innych punktów widzenia;

4) zastrzeżenia.

Uwzględnienie wszystkich powyższych punktów
jest tym ważniejsze, im trudniejszych zadań uczy się
pracownik, im bardziej złożona jest jego praca i im wyższe są kompetencje niezbędne do jej wykonania.

Problem kształcenia zawodowego pracowników i
kandydatów do pracy składa się z następujących poziomów:

poziom I - dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika;

poziom II - treści, metod i organizacji jednostki dydaktycznej np. ćwiczeń,
wykładu itp.;

poziom III - organizacji systemu kształcenia, treści, metod, wzajemnych relacji
między elementami dydaktycznymi w odniesieniu do
grupy pracowników, np. kandydatów na sprzedawców,
analityków itp.;

poziom IV - organizacji i planowania systemu kształcenia w całym
przedsiębiorstwie, w powiązaniu z misją i strategią tego
przedsiębiorstwa, wyznaczającego kierunki rozwoju kadr.

Ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego
pracownika - poziom I - wynika na
ogół z ewaluacji jego pracy w kontekście wymogów
rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka
stanowiska pracy wyznacza konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejętności, sprawności i postaw niezbędnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena
pracownika zawiera w sobie wskazówki co do potrzeb i
możliwości ocenianego - źródłem percepcji przyszłego rozwoju
jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawności zawodowej i kierunku niezbędnego kształcenia.

II poziom zakłada ocenę treści i stosowanych
metod szkolenia oraz planowania jednostek
dydaktycznych. W kształceniu zawodowym najważniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. Żeby kształcenie było
skuteczne i efektywne, musi mieć w pierwszym rzędzie
przygotowany program zajęć i plan poszczególnych
jednostek dydaktycznych. Realizacja
zadań dydaktycznych w ramach poziomu n wymaga uprzedniego ustalenia programu, na który składają się:

- cel główny zajęć, sformułowany w kategoriach korzystnych zmian, jakie w
trakcie realizacji tematu zajęć powstaną w zamyśle
słuchacza;

- cele operacyjne zajęć,
czyli, co należy zrobić, aby osiągnąć cel główny;

- treści kształcenia,
wyznaczające, co powinien wiedzieć i umieć uczący się;

- metody realizacji celów;

- środki
dydaktyczne;

- metody kontroli efektów;

- zalecana literatura
przedmiotu i ćwiczenia utrwalające.

W edukacji dorosłych stosowane są
zróżnicowane aktywne formy zajęć, o których była już mowa
poprzednio. Kształcenie pracowników może być zorganizowane jako odrębny proces edukacji, może też przebiegać na stanowisku pracy. Ta ostatnia
forma realizowana jest przez trenerów umiejętności
zawodowych.

Trenerzy - to przede wszystkim pracownicy
(lub kierownicy),którzy sami są dobrymi specjalistami, a
ponadto zdobyli umiejętności dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykładowców i instruktorów. Jest
to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza
organizacją. Ponadto pracownicy-nauczyciele lepiej znają potrzeby i trudności, jakie niesie ze sobą praca na stanowiskach, które
sarni zajmują bądź zajmowali. "Uczyć uczących"
- to jedno z zadań, jakie często można spotkać w programach edukacyjnych państw-członków Unii Europy.

Poziom III - to poziom organizacji systemu
kształcenia dla grup pracowników. Kształcenie może
mieć charakter krótkich spotkań tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzędników w nowych procedurach, prezentacja elementów prawa
pracy, kształcenie pracowników kontroli skarbowej w
zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w
technikach sprzedaży nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mogą być prowadzone w modułach jedno; dwu lub trzyszczeblowych.

Mogą być również dłuższe kursy mono lub
wielotematyczne, wymagające oderwania pracownika od pracy
na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesięcy. Na ogół takie formy kształcenia połączone są ze zwolnieniem i oddelegowaniem pracownika,
odbywają się poza miejscem zatrudnienia, a często zamieszkania.
Dobrze jest taki dłuższy kurs podzielić na kilka segmentów,
przedzielonych okresami przeznaczonymi na samokształcenie, np. 6 dni zajęć w ośrodku szkoleniowym -+ 2 tygodnie pracy samodzielnej w
dowolnym, indywidualnym tempie -+ 5-6 dni podsumowania
pracy indywidualnej słuchaczy, podanie nowej partii wiedzy
lub ćwiczenie umiejętności -+ praca samodzielna itd.

Nową metodą zyskującą popularność jest tzw.
uczenie w zespołach pracowniczych na zasadach wymiany
wiedzy i poglądów, które pracownicy zdobyli w różny sposób. Wymaga ono
sprawnego porozumiewania się pracowników, chęci współpracy i zwykłej
życzliwości. Jak wynika z badań, metoda ta uruchamia i
stymuluje procesy kształcenia pracowników, zwiększa ich
zaangażowanie.

Interesującą koncepcją kształcenia
zawodowego jest tzw. "szkolenie kaskadowe". Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Często są to kierownicy
średniego szczebla, posiadający wysoki poziom kompetencji
i umiejętności nauczania. Każdy z nich zdobytą wiedzę lub
umiejętności przekazuje kilku podwładnym, którzy z kolei kształcą kilku następnych. Ten sposób kształcenia zapewnia fachową grupę
specjalistów-trenerów wewnątrz organizacji.

Definicja
uczenia się zakłada zmiany zachowań pracowników, gdyż uczenie się oznacza
procesy, które przynoszą zauważalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu. Zmiany te mogą zachodzić
w trzech wymiarach:

a) poznawczym,

b) emocjonalno-motywacyjnym,

c) psychomotorycznym.

Zależnie od celów kursu i poziomu słuchaczy efekty
uczenia silniej lub słabiej zaznaczają się w każdym z tych wymiarów.
Efektywną formą kształcenia pracowników są staże krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, że ich program zostanie starannie opracowany.

Bez względu na rodzaj planowanej formy kształcenia obowiązkiem osoby organizującej to kształcenie jest
szczegółowe jego przygotowanie według następującego schematu:

- nazwa formy (kurs,
kształcenie przy stanowisku, staż, itd.);

- cel edukacji;

- zakres tematyczny;

- dobór uczestników;

- przewidywane efekty (w
kategoriach korzyści odnoszonych przez uczestników);

- czas trwania;

- koszty (w kategoriach minimalnych nakładów w stosunku do maksymalnych
efektów) a perspektywa zysku doraźnego i odroczonego.

Bez szczegółowo opracowanych programów
kształcenia nie można myśleć o optymalizacji procesu i efektów.
Najczęściej popełnianymi przez organizatorów błędami są: brak dobrze sformułowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu
treści, oraz brak dobrze zaplanowanych i przygotowanych metod
oceny przyrostu sprawności i wiedzy uczestników. Ale
największym niedociągnięciem jest przypadkowy dobór osób szkolących się, czego przykładem jest przypadkowość w tworzeniu grup osób uczących
się języka obcego. Zdarza się, że w tej samej grupie znajdą się uczniowie dorośli
posługujący się językiem w pracy zawodowej i osoby starsze,
które rozpoczęły naukę po raz pierwszy w życiu. Podobnie
sytuacja przedstawia się na kursach komputerowych; np. urzędnicy, którzy zetknęli się z techniką komputerową po raz pierwszy, a praca z
komputerem jest koniecznym warunkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym
stanowisku pracy, uczą się niekiedy na tym samym kursie z młodzieżą, która z
komputerami styka się od dzieciństwa. Jeśli jednocześnie
instruktorem jest ktoś, kto nie zna zasad dydaktyki dorosłych, a jednocześnie jest doskonałym fachowcem-informatykiem, to z
pewnością nie uwzględni różnicy w sposobach
i tempie uczenia się obu grup.

Ostatni, IV
poziom, to szczegółowy i zharmonizowany z całą polityką personalną system kształcenia kadr w organizacji. System ten powinien być nieustannie
monitorowany, aby uniezależnić przedsiębiorstwo od rynku
pracy, aby przygotowywać specjalistów do przyszłych, często
odległych w czasie zadań.

Kształcenie kadr w organizacji jest
jednym z najważniejszych elementów zarządzania zasobami
ludzkimi. Zależy od niego nie tylko wykonywanie zadań przez przedsiębiorstwo, lecz także rozwój zawodowy jednostek, planowanie karier. Zarówno dla
firmy, jak i dla każdego z pracowników ważne jest opracowanie
komplementarnego do potrzeb systemu kształcenia i
doskonalenia zawodowego pracowników. Szkolenie powinno stać się środkiem, dzięki któremu pracownicy i kadra pracownicza realizują swoje cele. W
procesie szkolenia w organizacji trzeba uwzględnić tzw.
masę krytyczną.

Słynny teoretyk zarządzania Peter Drucker
uważa, że o efektywności szkolenia decydują tzw.
"rozmiary ilościowe"; aby organizacja mogła przeprowadzać zmiany, aby
poziom pracowników wyraźnie się poprawił, należy przeszkolić co najmniej 30%
pracowników należących do jakiejś grupy. Najbardziej
odczuwalne przeobrażenia dotyczą kultury organizacji i
spostrzegania strategii firmy. Jednocześnie szkolenie jest tym efektywniejsze,
im lepiej pracownicy rozumieją i utożsamiają się z celami
firmy. Zmusza to "służby szkoleniowe" do śledzenia
działalności i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej, i natychmiastowego dostosowywania planu szkoleń do sygnału nadchodzących
zmian.

Nadzór nad systemem kształcenia pracowników
należy do zadań kadry kierowniczej, która także
ustawicznie powinna się szkolić. "Służby szkoleniowe" pełnią funkcję
usług edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczące
świadczenia usług mają zastosowanie do ich działalności.

Dobrze zorganizowany system szkoleń wymaga
dużej wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki i
organizacji działalności edukacyjnej.

Organizacja systemu kształcenia jest trudnym,
złożonym systemem, wymagającym specjalistycznej wiedzy i umiejętności.
Dotychczas stosowane przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie
mają nic wspólnego z racjonalnym systemem kształcenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsiębiorstwie. System taki zapewnia wysoki poziom,
szybkie reagowanie na zmiany i przynosi zysk. W systemie
tym musi się znaleźć dokładna analiza potrzeb, projekty szkoleń, liczby i
kategorie szkolonych osób, tematyka wraz ze szczegółowym planem, budżet, analiza efektów z przykładami wyuczonych zmian zachowań
w pracy i porównanie ich z realizacją kluczowych celów
organizacji.

Zmiany w zachowaniach pracowniczych powinny
być na tyle trwałe, aby mogły być wykorzystywane w praktyce i przenoszone
na inne sfery działań. Z tego względu w systemach
powinny znaleźć się takie treści, jak transfer strategii organizacji na cele szkolących się osób, praca w grupie i budowanie
zespołów oraz porozumiewanie się i rozwiązywanie
problemów. Wychodzące poza ramy wiedzy specjalistycznej programy

ćwiczeń wymagają stosowania zróżnicowanych, adekwatnych
do treści metod, uwzględniających specyfikę procesów uczenia
się dorosłych. Po zakończeniu kursu często organizuje się
sesje uzupełniające, podczas których sprawdza się, czy uczący się posługują się
nabytymi wiadomościami i sprawnościami oraz wiedzą, w
jaki sposób i kiedy je wykorzystywać.

Aby proces dydaktyczny był skuteczny
(prowadził do celu) i efektywny (nie pociągał za sobą kosztów
zbyt dużych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangażowanie wszystkich uczestników szkoleń. Zorganizowanie kształcenia to trudne,
złożone, ale możliwe zadanie komórek zarządzania zasobami
ludzkimi w przedsiębiorstwie (human
resources management - HRM).

Błędy w szkoleniu zawodowym

Kwestie edukacyjne stanowią ważny
problem każdego przedsiębiorstwa. Z tego względu analiza
błędów i trudności pojawiających się przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów kształcenia ma duże znaczenie dla prawidłowo realizowanej
polityki personalnej.

Błędy popełniają zarówno uczący się, jak też
dydaktycy i organizatorzy. Błędy uczących się
dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organizacji czasu nauki, zbyt małej liczby ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że wystarczy
uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i
umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości.

Innym częstym błędem jest porównywanie swoich
wyników z rezultatami osiąganymi przez innych
uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna
towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z
kursu.

Innym błędem uczących się jest zwracanie
uwagi na mało znaczące szczegóły, przy jednoczesnym
pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności.

Błędy "nauczycieli" to przede wszystkim pomijanie lub
opuszczanie tych wiadomości, lub przy ćwiczeniu umiejętności tych
czynności, które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Zbyt niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności,
fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnianych
w edukacji dorosłych.

Jeśli dołączyć do tego zły sposób kontroli
wyników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy), to
niskie efekty nauczania dorosłych stają się oczywiste. Znudzenie, zniechęcenie uczestników szkolenia, powodują zgeneralizowany spadek
motywacji do nauki, w tym do wszystkich proponowanych
rodzajów zajęć.

W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć
dwojaki charakter:

zastępowanie czynności praktycznych
przekazem wiedzy; - nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego.

W pierwszym wypadku następuje spadek
sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku
rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem
"bezmyślnego wykonywania poleceń".

Błąd rozumiany jako rozbieżność między
celem a wynikiem może dotyczyć również organizacji
szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obarczanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie pracowników komórek sztabowych w
przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać
programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność.
Nie mogą wyręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.

Innym często spotykanym błędem jest szkolenie
wyłącznie personelu z pominięciem kadry
kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że będą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowiednich umiejętności,
w tym także kierowniczych. Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może
narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup,
treści, metod i nauczających stwarzają iluzję planowanego
doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać nieskuteczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania.

Innym błędem w polityce szkoleniowej jest
zastępowanie doboru zawodowego szkoleniem. Proces edukacji nie
stworzy potencjału, lecz może pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni
dobierać osoby, które mogą odnieść korzyści z udziału w programie kształcenia.
Żeby to robić, muszą znać cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej.

W mojej praktyce edukacyjnej często spotykałam się z sytuacją, w której
organizatorzy szkoleń nie rozumieli istoty kształcenia
dorosłych. Zajęcia ograniczały się do sali wykładowej i przeważnie dużych grup słuchaczy. Oszczędności wynikające z tworzenia
warunków sprzyjających jedynie prowadzeniu wykładu
okazywały się pozorne. Aby szkolenie było skuteczne, musi
obejmować ćwiczenia i doświadczenia na stanowisku pracy.

Szkolony pracownik powinien nauczyć
się zmiany niektórych zachowań, a opanować inne. Szkolenie nie
powinno być próbą zmiany jego osobowości. Taka zmiana jest prawie niemożliwa i
przede wszystkim nieetyczna. Samodoskonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka. Kształcenie pracowników bardzo często wpływa
pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do
samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej
liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem.

Ale nie dotyczy to wszystkich.
Większość pracowników poprzestaje na uczeniu się incydentalnym,
tak aby sprostać dotychczasowym wymaganiom stanowiska pracy. Rodzaj działalności zawodowej determinuje aktywność edukacyjną. Jak pisał Harry
Miller, "dół struktury społecznej preferuje proste i
krótkotrwałe formy oświaty". Jednostki na wyższych stanowiskach, z dobrą
sytuacją społeczno-ekonomiczną podejmują edukację służącą rozwojowi i samorealizacji. Zmiana pracy w kierunku wyższego stopnia
intelektualizacji zmienia też wymagania stawiane edukacji
profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak dążenia do
takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, które wymusza edukację ustawiczną u pracowników, są najpoważniejszymi błędami w polityce
szkoleniowej, od których pochodzą inne.