ZNACZENIE DZIECIŃSTWA W PROCESIE SOCJALIZACJI I WYCHOWANIA

Śledząc rozwój dziecka od jego urodzenia do
dojrzałości widzimy, jak z niedołężnego stworzenia, zdanego całkowicie na
opiekę i pielęgnację dorosłych, wyrasta ono stopniowo na istotę coraz
mądrzejszą, bardziej świadomą i samodzielną, coraz lepiej orientującą się w
otaczającej je rzeczywistości i umiejącą działać w niej i oddziaływać na nią w
sposób bardziej celowy i rozumny.

Dostrzec można przy tym, że rozwój ten –
zarówno pod względem fizycznym, jak i psychicznym – mimo dużych różnic
indywidualnych między poszczególnymi dziećmi, przebiega w sposób podobny u
dzieci w tym samym wieku, że występują cechy typowe i charakterystyczne dla
poszczególnych okresów życia dziecka, zwane właściwościami wieku (M. Żebrowska
1972).

Owe charakterystyczne właściwości zmieniają
się w różny sposób i w różnym tempie zależnie od wieku dzieci – u młodszych
szybciej, u starszych wolniej – oraz że wcześniejsze okresy rozwojowe trwają
krócej, późniejsze dłużej. W tym samym okresie czasu, np. w ciągu 6 miesięcy
nastąpią w rozwoju niemowlęcia bardzo duże, rzucające się w oczy zmiany; będą
one mniejsze, chociaż również znaczne, u dzieci

2 – 4 letnich, podczas gdy u dzieci w wieku szkolnym ten sam okres czasu
przynosi coraz mniejsze przemiany, tak że np. u 15 czy 17-letnich – pół roku
nie stanowi już dużej różnicy. Inaczej mówiąc, im wyższy i bardziej
skomplikowany jest okres rozwojowy, tym dłużej trwa i tym bardziej zmienne i
nieokreślone stają się jego granice. Prowadziło to, rzecz jasna, do bardzo
różnego ujmowania i określania okresów rozwojowych i ich granic
chronologicznych do różnej charakterystyki wymienionych etapów, do przyjmowania
różnych kryteriów podziału na okresy i fazy oraz różnych metod badawczych dla
stwierdzenia w jakim okresie rozwojowym znajduje się dane dziecko. w dodatku
różnice pod tymi względami zaznaczały się nie tylko pomiędzy różnymi autorami,
ale często ten sam autor przyjmował różne kryteria dla poszczególnych
wyróżnionych przez siebie okresów (np. w Polsce S.Baley).

I tak S.Baley (M.Żebrowska 1972) wyróżnia 3
okresy:

NIEMOWLĘCTWO – pierwszy
rok życia

DZIECIŃSTWO – od 1
do ok. 13 lat

WIEK DOJRZEWANIA – od ok. 13 do
20 lat

Dzieciństwo dzieli S.Baley z kolei na 3 fazy:

PIERWSZE DZIECIŃSTWO – od 1 do 3 lat

DRUGIE (średnie, przedszkolne dzieciństwo) – od 3 do 7 lat

TRZECIE (szkolne dzieciństwo) – od 7 do ok. 13 lat

Wiek dojrzewania składa się również z 3 faz:

PRZEDPOKWITANIE – ok.
13-14 roku życia

POKWITANIE (faza pubertalna) – od 14-17 lat

WIEK MŁODZIEŃCZY (adolescencja) – od 17-20 lat

Z kolei S.Szuman (M.Żebrowska 1972) wyróżnia
również 3, chociaż inaczej wydzielone okresy:

PIERWSZE DZIECIŃSTWO (wiek przedszkolny) – od urodzenia do 7 lat

DRUGIE DZIECIŃSTWO (wiek chłopięcy, wiek szkoły powszechnej) – od 7
do 14 lat

WIEK DOJRZEWANIA I WIEK MŁODZIEŃCZY – od 14 do 21 lat

Pierwsze dzieciństwo autor dzieli na 3 fazy:

niemowlęctwo, drugi rok życia oraz wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat)

Podsumowując ten stan wiedzy można stwierdzić,
że rozwój psychiczny – to proces, narastające stopniowo zmiany ilościowe
doprowadzają do przemian jakościowych. Najważniejsze z tych przemian określają
przechodzenie na wyższe etapy (stadia) rozwojowe. Wśród tych etapów rozróżniamy
okresy, tj. etapy znaczone bardziej zasadniczymi zmianami jakościowymi, oraz
fazy, które w obrębie okresów możemy wyróżniać ze względu na przemiany
drobniejsze.

Przechodzenie z jednego okresu rozwojowego do
drugiego nie odbywa się więc w sposób nagły ani „kryzysowy”, nie istnieją też
ostre granice między poszczególnymi etapami rozwojowymi. Każdy następny etap
przygotowany jest już w okresie poprzednim przez dokonujące się w nim zmiany,
zarówno przez stałe komplikowanie się procesów psychicznych, wzbogacenie ich
treści i kształtowanie nowych form, jak i przez rozwój treści i rodzajów
działania – i to oczywiście nie samorzutnie, tylko pod wpływem warunków życia i
odpowiedniego oddziaływania wychowawczego. Dlatego jest niezmiernie ważne, by w
tym oddziaływaniu brać pod uwagę nie tylko istniejące możliwości dziecka, lecz
również możliwości dalszego rozwoju, by kształcić i rozwijać w dziecku te
cechy, które przygotowują przejście do następnego, wyższego etapu rozwojowego i
w tym następnym okresie będą miały znaczenie decydujące. Tak np. w drugim i
trzecim roku życia rozwijają się zaczątkowe formy działalności dziecka w
postaci manipulowania przedmiotami, zapoznawania się z ich funkcją
społeczno-użytkową, posługiwania się nimi na wzór ludzi dorosłych, co łączy się
ściśle z rozwojem mowy i myślenia dziecka. Toteż rozwijanie działalności
dziecka i jego mowy musi stać się specjalnym celem wychowania w tym okresie,
podobnie jak przygotowanie dziecka do nauki w szkole – przez wyrabianie nawyków
zachowania się, odpowiedzialnego stosunku do wykonywanych zadań, umiejętności,
współżycia i współdziałania z rówieśnikami i osobami dorosłymi – jest ważnym
zadaniem wychowania przedszkolnego.

Jako kryteria rozróżniania okresów rozwojowych
przyjmujemy:

1) sposób i poziom poznawania i uświadamiania
sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości

2) dominujący rodzaj działalności dziecka

3) specyficzne formy i metody oddziaływania
wychowawczego

W oparciu o te kryteria przyjmujemy
następujący podział na okresy:

NIEMOWLĘCTWO pierwszy rok życia

WIEK PONIEMOWLĘCY od 1 do 3 lat

WIEK PRZEDSZKOLNY od 3 do 7 lat

MŁODSZY WIEK SZKOLNY od 7 do 11-12 lat

WIEK DORASTANIA od 11-12 do 17-18 lat

W miarę jak rozszerzała się i pogłębiała
wiedza o rozwoju psychicznym dziecka, stawało się jasne, że proces ten jest
dużo bardziej skomplikowany i zawiły, niż przedstawiali go psychologowie w
początkach XX w., twórcy pierwszych koncepcji rozwoju, jego istoty, czynników,
które go warunkują.

Liczne i różnorodne badania eksperymentalne
wykazały, że przyczyn rozwoju nie można szukać, w tradycyjnie ujmowanych
pojedynczych czynnikach, jak np. dziedziczność czy środowisko, że czynników
tych jest więcej i że nie działają one w sposób od siebie niezależny,
nakładając się tylko na siebie czy sumując w sposób mechaniczny, że ważne jest
ich wzajemne warunkowanie się i współdziałanie, które jest istotnym motorem
rozwoju.

Czynnikami, które w warunkach ludzkiego życia
wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego dziecka, a wtórnie na rozwój
zarówno jego właściwości jak i procesów psychicznych to: (M. Żebrowska 1972)

1) wrodzone zadatki autonomiczno-fizjologiczne
organizmu (szczególnie mózgu)

2) własna działalność dziecka

3) środowisko

4) wychowanie

Ad.1 Do zadatków
organicznych zaliczamy przede wszystkim:

a) budowę i właściwości funkcjonalne analizatorów
człowieka, a więc: stan jego receptorów; stopień pobudliwości zakończeń
nerwowych, znajdujących się w receptorach, oraz komórek nerwowych,
odbierających te pobudzenia; gotowe do urodzenia połączenia komórek nerwowych
wewnątrz analizatorów;

b) typy układu nerwowego człowieka, tj. siłę,
wzajemny stosunek i ruchliwość procesów nerwowych.

Te odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne
ani same nie są niezmienne, ani też nie wyznaczają w sposób fatalistyczny
przebiegu i granic rozwoju psychicznego. Sam układ nerwowy jest w dużym stopniu
plastyczny i podatny na wpływ otoczenia, a jego funkcjonowanie kształtuje się i
rozwija w toku życia osobnika. Zadatki organiczne – to również nie to samo, co wrodzone dyspozycje i
zdolności psychiczne; stanowią one jedynie materialne podłoże uzdolnień, które
same nie są widoczne, ani niezmienne. Taka sama zdolność może się rozwinąć na
podstawie bardzo różnych zadatków, a takie same zadatki mogą prowadzić do powstawania
różnych zdolności. Ani poszczególne zadatki, ani ich zespoły nie przesądzają z
góry tego, jaka zdolność ukształtuje się na ich podstawie. Zależy to od
warunków, w jakich odbywa się rozwój zdolności, od własnej działalności podmiotu
i jego świadomych wysiłków, od oddziaływania wychowawczego ze strony osób
starszych. Od tych wszystkich warunków zależy również rola, jaką w dalszym
rozwoju dziecka odegrają jakieś określone zdolności z chwilą, gdy już się
ukształtują. Kształtowanie się zdolności nie jest też nigdy procesem zakończonym,
jakkolwiek mogą w nim przerwy i zahamowania.

Zdolności zmieniają się i przekształcają w
toku całego życia, podobnie jak zmieniają się i przekształcają zainteresowania,
zamiłowania, skłonności i potrzeby człowieka.

Ad.2 Istota rozwoju
psychicznego upatrująca się w coraz lepszym orientowaniu się dziecka w rzeczywistości i coraz
sensowniejszym działaniu w niej. Istotą bowiem procesów psychicznych jest
odzwierciedlenie rzeczywistości, które powstaje i rozwija się w toku działania
jako jego nieodzowny składnik a zarazem skutek; z działalności zewnętrznej
powstaje swoista nowa forma – działalność psychiczna; stanowi ona interioryzację
zewnętrznej działalności materialnej, która w trakcie społecznego rozwoju i obcowania
dziecka z dorosłym przeobraża się w działalność wewnętrzną, działalność
świadomości (M.Żebrowska 1972 s. 79).

Już malutkie dziecko, chwytając przedmioty i
manipulując nimi poznaje je coraz lepiej, a dzięki temu uczy się posługiwać
nimi w swoim działaniu w sposób coraz bardziej celowy, coraz bardziej zgodny z
ich budową i przeznaczeniem. W miarę tego jak malutkie dziecko coraz więcej się
porusza, rozgląda, dotyka, mówi – coraz to więcej bodźców oddziałuje na nie(np.
nowy widok – w wyniku odwrócenia głowy, zachowanie się dorosłego – wywołane
działaniem dziecka itp.). Reakcje te, jak również reakcje dziecka, stanowią
warunek powstawania nowych połączeń nerwowych, czyli rozwoju struktury, a w
związku z tym i rozwoju funkcji układu nerwowego. Wraz z rozwojem i coraz
większym komplikowaniem się działalności rozwija się i kształtuje nieodzowna w
działaniu świadomość celów działania oraz sposobów i środków osiągania tychże.

Ad.3 Środowiskiem człowieka jest przede
wszystkim środowisko społeczne, w którym są nawiązywane kontakty
interpersonalne. Stwarzają one możliwości oddziaływania na środowiska, a
równocześnie za ich pośrednictwem środowisko oddziałuje na zachowanie się
jednostki. Można wyodrębnić zasadnicze składniki środowiska społecznego
wpływające na przebieg procesu socjalizacji. Najważniejsze z nich to: środowisko
rodzinne, przedszkolne i szkolne, koleżeńskie, zaś po ukończeniu nauki – zawodowe
lub towarzyskie (Z. Zaborowski 1976).

Socjalizację można najogólniej określić jako
proces oddziaływania grupy na jednostkę. Można więc stwierdzić, że jednostka
zostaje poddana socjalizującemu oddziaływaniu grupy. Mielibyśmy z nią
doczynienia zarówno w przypadku oddziaływania na jednostkę grup
konstruktywnych, reprezentujących określoną kulturę i odpowiadające jej
pozytywne wartości społeczne, jak też grup destruktywnych, wytwarzających podkulturę,
których normy postępowania regulujące zachowanie się ich członków są sprzeczne
z wartościowaniami reprezentowanymi przez kulturę.

Zgodnie z powyższym punktem widzenia, wpływ
socjalizacji na jednostkę może być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści
norm, wzorów osobowych, zasad postępowania oraz hierarchii wartości
aprobowanych przez daną grupę.

Ad.4 Wychowanie, jako
zjawisko społeczne, zależne jest od rozwoju sił wytwórczych i układu stosunków
produkcyjnych, od konkretnych warunków i zadań społecznych i politycznych w
danym miejscu i czasie. Znajomość dziecka i prawidłowości rządzących jego
rozwojem niezbędna jest dla właściwego ujęcia procesów pedagogicznych. Wychowanie
bowiem nie polega na biernym dostosowaniu poczynań pedagogicznych do rzekomo od
nas niezależnego przebiegu procesu rozwojowego, ale na czynnym kierowaniu tym
procesem dla osiągnięcia ważnych społecznie celów wychowania.

Chodzi w szczególności o taki dobór treści, metod i środków oddziaływania
na dzieci i młodzież, aby pobudzić ich rozwój i doprowadzić je do takich
osiągnięć, jakich bez tych poczynań nie dałoby się w tym wieku uzyskać. Chodzi
o coraz lepsze wykorzystywanie możliwości oddziaływania wychowawczego dla coraz
pełniejszego rozwoju osobowości człowieka, przed którym nowoczesne
społeczeństwo stawiają coraz większe i trudniejsze zadania.

Na proces socjalizacji dzieci i młodzieży
szczególnie oddziałują modele zachowania się rodziców i nauczycieli oraz wzorce
pojawiające się w trakcie nawiązywania kontaktów społecznych w grupach
rówieśniczych (Z.Skorny 1987).

Następstwem szeroko rozumianej socjalizacji
jest bądź ukształtowanie się pod wpływem prawidłowo funkcjonującej grupy
rówieśniczej, koleżeństwa, umiejętności współżycia społecznego, gotowości
udzielania pomocy, bądź wystąpienie u danego osobnika objawów chuligaństwa,
alkoholizmu, narkomanii w wyniku kontaktowania się z grupą przejawiających
podobne skłonności. Z tych krańcowych przykładów nie należy wysuwać wniosku, że
środowisko społeczne jest czynnikiem decydującym o rozwoju psychicznym dziecka.
W normalnych warunkach bowiem wpływ środowiska – podobnie jak innych czynników
rozwojowych – nie jest czymś stałym i niezmiennym.

Samo środowisko społeczne jest historycznie
zmienne, kształtuje się, rozwija, przechodzi różne przeobrażenia w toku
historycznego rozwoju ludzkości, zmienia się w zależności od rozwoju sił
wytwórczych i stosunków produkcyjnych, panujących w poszczególnych formacjach
społecznych. Poza tym żadne środowisko społeczne nie jest jednolite, istnieją w
nim zawsze siły sprzeczne, trwa walka między nowymi, twórczymi, postępowymi
treściami, a tym, co stare, co już się przeżyło i co przeszkadza dalszemu
rozwojowi społecznemu. To wszystko, oczywiście, nie odbywa się poza ludźmi,
niezależnie od nich – przeciwnie, głównymi uczestnikami tego procesu
rozwojowego są właśnie ludzie, którzy nie tylko podlegają wpływom swego
środowiska, ale biorąc udział w procesie przemian społecznych, sami wpływają na
jego kształtowanie się.

Wpływ środowiska na dziecko nie jest stały ani
niezmienny, nie tylko dlatego, że samo środowisko zmienia się i przekształca
ale także dlatego, że dziecko zmienia się i rozwija i że od jego aktywności i
świadomego działania zależy kształtowanie się tego wpływu. Ponieważ z kolei
poszczególne reakcje dziecka i całe jego zachowanie oddziałują na jego
otoczenie i wpływają na taki lub inny stosunek do dziecka, więc tak samo
rzekomo środowisko rodzinne, szkolne itd. Będzie w rzeczywistości zupełnie inne
dla różnych dzieci.

Należy jednak zwrócić uwagę na to, że w
społeczeństwie ludzkim dzieci nie są bynajmniej pozostawione samym sobie czy
oddane na pastwę żywiołowo działających wpływów środowiska. Dzieci są
wychowywane przez starszych (rodziców). Ich kierownicza rola wychowania wynika
z istoty rozwoju psychicznego i jego przebiegu. Rozwój polega na coraz lepszym
i dokładniejszym odzwierciedlaniu rzeczywistości oraz coraz rozumniejszym w
niej działaniu; te procesy są ściśle ze sobą powiązane i warunkują się
nawzajem, a jednocześnie oba są, treściowo powiązane z obiektywną rzeczywistością.
Organizując więc w odpowiedni sposób działalności dziecka i stwarzając odpowiednie
warunki jego kontaktów z tą rzeczywistością (czyli dobierając odpowiednie
bodźce działające na dziecko oraz wywołujące oraz modyfikujące jego aktywność)
- będziemy mogli decydować o jakości zmian rozwojowych, powstających w układzie
nerwowym dziecka, a zatem w sposób świadomy i celowy wpływać na rozwój jego psychiki.
Nie chodzi tu bynajmniej o wychowanie formalne, o kształcenie i ćwiczenie pewnych
metafizycznie pojmowanych funkcji czy zdolności – w oderwaniu od rzeczywistości,
niezależnie od treści, jaką dziecku przekazujemy.

Rozwojowi ulega przede wszystkim treść zjawisk
psychicznych i treści działania, odzwierciedlająca cechy świata obiektywnego.
Toteż rozwojem psychicznym dziecka można najlepiej pokierować, dostarczając mu
odpowiednich treści poprzez które kształtują się dopiero formy odzwierciedlania
świata i formy działania.

Proces
wychowania jest procesem społecznym, historycznie uwarunkowanym, zmieniającym
swe oblicze ideologiczne i polityczne w zależności od ustroju społecznego, w
którym się rozwija i któremu służy, zmienia się więc również treść nauczania i
wychowania, a wraz z nimi – wpływ wychowania na rozwój psychiczny dziecka. Wychowanie
polega właśnie na takim organizowaniu trybu życia i działalności dziecka, by
kształtować jego poznanie, formować spostrzeżenia, pojęcia i sądy, wzbogacać
jego wiedzę o świecie, kształcić myślenie, a jednocześnie wyrabiać odpowiednie
nawyki, sprawności i umiejętności, kształtować zainteresowania i zdolności,
prowadząc w rezultacie do wychowania jak najwszechstronniejszej rozwiniętej
osobowości.

Poszczególne czynniki, wyróżnione w
całokształcie tych warunków jako specjalnie ważne, nie mogą być od siebie
sztucznie odrywane i izolowane, ponieważ w rzeczywistości działają zawsze w
ścisłym wzajemnym powiązaniu, warunkują się i modyfikują nawzajem, zmieniając
swą rolę i znaczenie w zależności od pozostałych czynników i innych warunków.
Dlatego też są tak ważne procesy wychowania i socjalizacji począwszy od
pierwszego roku życia kończąc na dorastaniu u młodzieży.

Jak wiadomo pierwszym okresem rozwoju dziecka
jest niemowlęctwo (pierwszy rok życia). Podstawową grupą oddziałującą na proces
socjalizacji dziecka jest rodzina. Wśród członków rodziny najważniejszą rolę w
socjalizacji dziecka odgrywa matka. Dba ona o zaspokojenie jego potrzeb, o
dostarczenie pokarmu i ubrania. Matka to pierwszy rozmówca i partner zabaw
dziecka, darzy je pieszczotą i chroni przed przykrościami. Jeżeli matka objawia
dziecku swe oddanie, życzliwość i miłość, wtedy jej zachowanie staje się
modelem współżycia społecznego, co wpływa na przebieg procesu socjalizacji także
w późniejszym okresie życia. Korzystny wpływ wychowania rodzinnego na proces
rozwoju psychofizycznego można tłumaczyć tym, że w większym stopniu niż żłobek
umożliwia ono zaspokajanie potrzeb uczuciowych, poznawczych i społecznych
dziecka. Rodzice częściej podchodzą doń, podają zabawki, pomagają w zabawie,
zmieniają niewygodną pozycję, uśmiechają się i odzywają, wyrażają swą
życzliwość i zainteresowanie. Proces socjalizacji dziecka łączy się ściśle z
rozwojem jego uczuć.

Emocjonalne reakcje organiczne stanowią w
wieku niemowlęcym zasadnicze tło, na którym kształtują się pierwsze reakcje
uczuciowe dziecka o charakterze społecznym. W pierwszych tygodniach życia
procesy uczuciowe nie są wyraźnie zróżnicowane. Już jednak u trzymiesięcznego
niemowlęcia pojawiają się stany pobudzenia uczuciowego powstałe na podłożu
doznanych przez nie wrażeń organicznych oraz związane z kontaktami z matką i
osobami z najbliższego otoczenia. Uzewnętrzniają się one w ogólnym ożywieniu,
wybuchach śmiechu, poruszania kończynami i całym ciałem, wyciąganiu rączek. Od
4 miesiąca niemowlęta krzykiem lub płaczem wyrażają swoje niezadowolenie
spowodowane tym, że dorośli nie zwracają na nie uwagi. W 5 miesiącu niemowlę
rozpoznaje osoby mające z nim stałe kontakty. W 7 miesiącu gaworzenie jest wykorzystywane dla zwracania na siebie uwagi
osób z otoczenia. W 10 naśladuje już proste czynności wykonywane przez
dorosłych, zaś w końcu pierwszego roku współdziała z nimi w zabawie.

Proces socjalizacji dziecka łączy się ściśle z
rozwojem jego uczuć. Związek ten zaznacza się szczególnie wyraźnie w
niemowlęctwie, w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, w których motywujący
wpływ na kontakty społeczne dziecka wywierają procesy uczuciowe. Wraz z
rozwojem psychicznym funkcją motywów społecznego zachowania się zaczynają
spełniać się procesy intelektualne, normy i zasady postępowania, aprobowany
system wartości, aspiracje i ideały. Ich wpływ zaznacza się wyraźnie dopiero w
wieku szkolnym, gdy zachowanie oraz kontakty społeczne dziecka w coraz większym
stopniu uzależniają się od wytworzonych pod wpływem wychowania norm i zasad
postępowania.

Procesy uczuciowe wykazują dużą zmienność.
Ważną rolę odgrywa uczucie życzliwości i współczucie. Życzliwość może być
przejawiana przez dziecko zarówno w odniesieniu do osób z najbliższego
otoczenia, jak też zwierząt, roślin i przedmiotów martwych. Uczucie współczucia
pojawia się u dzieci przy końcu wieku poniemowlęcego. Bywa ono wywołane bólem,
przykrością lub krzywdą doznaną przez inne dziecko, pobiciem zwierzęcia, itp.
Współczucie wyrażane jest słownie, jak też za pośrednictwem odpowiednich
objawów mimicznych. Może ono także wywołać wystąpienie pocieszania, pomagania,
ostrzegania przed istniejącym zagrożeniem.

Do uczuć mogących wpływać
niekorzystnie na rozwój społeczny należy gniew jako motyw zachowań agresywnych
oraz towarzyszących im konfliktów. Powodem gniewu bywa u małych dzieci
ograniczenie swobody działania, zepsucie się lub odebranie ulubionej zabawki,
niepowodzenie doznane w trakcie zabawy. Również strach może oddziaływać
niekorzystnie na proces socjalizacji dziecka hamując rozwój aktywności społecznej
oraz sprzyjając wytworzeniu skłonności do izolacji. Strach, w szczególności zaś
utrzymujące się przez dłuższy czas stany lękowe, bywają następstwem
funkcjonalnym zaburzeń w układzie nerwowym występującym pod postacią różnego
rodzaju nerwic. Z kolei do uczuć motywujących konflikty dziecka z rówieśnikami
i dorosłymi należy zazdrość. Może ona powstawać na tle chęci posiadania zabawek
lub innych przedmiotów będących cudzą własnością. Coraz większą rolę zaczynają
spełniać modele zachowania, z którymi dziecko styka się w swym otoczeniu.
Prowadzi to do wytworzenia się u niego stereotypów dynamicznych, stanowiących
utrwalone układy określonych czynności i reakcji. W dużym stopniu oddziałuje na
to atmosfera wychowania panująca w środowisku rodzinnym.

Na przebieg socjalizacji
wpływa także rozwój umysłowy. Szczególnie ważne w nim jest następujący w wieku
poniemowlęcym szybki rozwój mowy. Mowa stanowi podstawę rozwoju procesów spostrzegania
i myślenia. Spełnia ona również ważną funkcję w procesie socjalizacji dziecka
umożliwiając mu nawiązanie kontaktów społecznych zarówno z dorosłymi jak i z
rówieśnikami. Niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka jest jego
pozytywny kontakt z otoczeniem. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych
kontaktów z otoczeniem, a jednocześnie pogłębia te kontakty, poszerza i
wzbogaca. Dziecko, które potrafi już porozumieć się ze swoim otoczeniem za
pomocą słów, ma nieporównanie większe możliwości utrwalenia więzi społecznej
niż takie, które mówić nie potrafi. Pierwszym etapem jest mowa sytuacyjna.
Dziecko zaczyna rozumieć nazwy znanych mu przedmiotów i czynności a także
stopniowo wymieniać je wtedy, gdy oglądane dane przedmioty i wykonuje czynności.
W drugim roku życia wyraźnie potęguje się pragnienie dziecka przebywania z
dorosłymi, szczególnie zaś z tymi osobami, które wzbudzają w dziecku pozytywne
uczucia. Przy końcu wieku niemowlęcego oraz okresie przedszkolnym dziecko
zadaje liczne pytania osobom dorosłym, pragnąc uzyskać informacje o
interesujących je zjawiskach. Pytania te przyczyniają się do rozwoju mowy,
wzbogacenia słownika oraz zasobu posiadanych wiadomości. Niemniej ważną rolę pełnią
one w procesie socjologicznym stwarzając okazję do kontaktowania się z
dorosłymi, od których dziecko otrzymuje określone odpowiedzi, co wzmacnia
tendencję do nawiązywania kontaktów społecznych co sprzyja wytwarzaniu się
postawy współdziałania.

W procesie socjalizacji dziecka ważną funkcję
pełni zabawa. W wieku poniemowlęcym pewien wpływ wywierają kontakty z
rówieśnikami jak również z innymi członkami rodziny. Już dwuletnie dziecko
szuka okazji do nawiązania z nimi kontaktów. Kontakty z rówieśnikami pojawiają
się zazwyczaj nieco później niż z dorosłymi i łączą z występującą u dziecka
chęcią poznania otaczającego je świata.

Początkowo dzieci przebywające w towarzystwie
rówieśników nie bawią się razem, lecz obok siebie. Dziecko naśladuje chętnie
zarówno dodatnie, jak i ujemne formy zachowania swych rówieśników w grupie. W
tym okresie zabawka czy inny przedmiot, jeśli pozostają w rękach osoby dorosłej
lub innego dziecka, stają się przez to samo bardziej interesujące i pożądane.
Wzrasta również zainteresowanie czynnościami rówieśników. Wiedza trzyletniego
dziecka o świecie jest już dość rozległa. Przy odpowiednim podejściu
wychowawczym i właściwym doborze zabawek można doprowadzić do pozytywnego
współdziałania dzieci ze sobą i zredukować sytuacje konfliktowe.

Ostatnie miesiące wieku poniemowlęcego
stanowią przejście w wiek przedszkolny. Podstawą wyodrębniania tego okresu
rozwojowego jest: dominująca w tym wieku forma działalności, charakterystyczne
warunki i sposoby wychowania stosowane w rodzinie i w przedszkolu oraz wyższy
poziom uświadamiania sobie i poznawania przez dziecko szerszego kręgu
otaczającej je rzeczywistości. Z upływem czasu dziecko przejawia
zainteresowanie wytworem zabaw innych dzieci. Zaczyna się im przyglądać,
porównywać je z własnymi, wyrażać o nich swoje opinie. W ten sposób tworzą się
grupy dziecięce wykonujące czynności zabawowe. Rola zabawy w wieku
przedszkolnym jest ogromnie ważna, gdyż:

1) zabawa jest istotnym czynnikiem wpływającym na
rozwój fizyczny dziecka, a przede wszystkim – na rozwój kośćca i muskulatury;

2) poprzez zabawę dziecko poznaje świat, w którym
żyje, uczy się go rozumieć, uczy się go dostrzegać różnice między
rzeczywistością a wyobraźnią i fantazją;

3) zabawa jest czynnikiem kształtującym
sprawności i umiejętności dziecka, takie np. jak: sprawności manualne,
koordynację wzrokowo-ruchową i inne; umiejętności odróżniania i poznawania
kształtów, barw i wielkości przedmiotów, rodzaju materiału, z którego są
zrobione itp.;

4) zabawa rozwija u dziecka myślenie
przyczynowo-skutkowe;

5) aktywność zabawowa ma zawsze zabarwienie
emocjonalne, towarzyszy jej uczucie przyjemności, zadowolenia z osiągniętego
rezultatu, poczucie satysfakcji itp.;

6) dzięki zabawie dziecko uczy się współżyć z
innymi dziećmi, podporządkowuje się przepisom i prawidłom obowiązującym w
grupie, rozwija swoje uczucia społeczne;

7) zabawa jest także jednym z ważnych czynników
wychowania moralnego.

(M. Żebrowska 1972).

Pod koniec wieku przedszkolnego w zabawach
dzieci coraz mniejszą rolę odgrywają motywy czysto zabawowe, większą zaś motywy
dominujące w działalności dziecka w następnym okresie, w nauce i w pracy.
Dziecko zaczyna dążyć przyswajania wiadomości i umiejętności, stara się wykonać
swoje zadania dokładnie, bezbłędnie i wiernie. Cel i motywy zabawy są inne niż
cel i motywy nauki i pracy, lecz nie ma pomiędzy nimi przepaści. Różnią się one
tylko stosunkiem do rzeczywistości i kwestią udziału w społecznej produkcji.
Pod koniec okresu przedszkolnego, dzięki coraz dłuższym i systematycznym
zajęciom, pojawiają się odrębne od zabawy formy uczenia się. Dziecko zaczyna
się interesować przyswajaniem nowych wiadomości, stawia sobie jako cel
nauczenie się czegoś, rozwiązanie jakiegoś problemu, zadania, kształtują się u
niego pierwsze nawyki pracy społecznej. Rywalizacja i współzawodnictwo
sprzyjają zwiększeniu wysiłku, występowaniu inicjatyw, podejmowaniu nowych
zadań. Specjalne organizowane zajęcia,
wymagające skupienia uwagi dziecka przez dłuższy okres czasu na jednym temacie,
stawianie mu przez wychowawczynię określonego zadania – przyswojenia różnych
wiadomości i umiejętności, uważnego słuchania wyjaśnień i wskazówek – to
wszystko stanowi podstawę do przygotowania dziecka do nauki w szkole.

Podobnie sprawa przedstawia się z pracą
dziecka. Dziecko zaczyna już pracować, choć jego praca ma charakter zabawowy.
Najpierw spełnia drobne polecenia dorosłych, ubiera się samo, pomaga w pracy
dorosłym wykonując najprostsze, łatwe różne zadania przez dłuższy okres czasu.
Stopniowo zaczyna się interesować rezultatami, wytworami swojej pracy. Pod
koniec okresu przedszkolnego interesuje się także społecznym znaczeniem
wykonywanych przez siebie obowiązków, znaczenia wytworów jego pracy dla innych.
Kierowane przez wychowawcę uczenie się i wdrażanie dziecka do pracy, do
pełnienia rozmaitych czynności i obowiązków ma ogromne znaczenie dla
prawidłowego kształtowania cech jego osobowości.

Uczucia
zabarwiają każde doświadczenie dziecka i każdą jego czynność, stają się
motywami jego działania. A w miarę rozwoju działalności, w miarę tworzenia się
u dziecka nowych zainteresowań, powstawania nowych potrzeb, uczucia jego
zmieniają się, przekształcają i rozwijają. Uczucia są bądź wyrazem stosunku
dziecka do siebie, bądź wyrazem jego stosunku do otaczającego je świata. Zmiany
i rozwój życia emocjonalnego dziecka następuje dzięki procesowi uczenia się,
dzięki kojarzenia bodźców i sytuacji dotychczas obojętnych z takimi, w których
dana emocja czy uczucie wystąpiło.

Uczucia 6-7 letniego dziecka są bardziej
zróżnicowane zaczynają się rozwijać u niego uczucia społeczne, moralne,
estetyczne i intelektualne. Rodzą się pierwsze „przyjaźnie”, zarysowują się
początki umiejętności społecznego współżycia z rówieśnikami. Rozwój uczuć u
dzieci nie kształtuje się samorzutnie. Zależy on w głównej mierze od warunków
życia dziecka. Rozwijają się one pod wpływem środowiska i procesu wychowawczego.
Wpływ otoczenia staje się bardziej złożony. Mimo dużej zmienności i
krótkotrwałości uczuć w tym wieku, pod wpływem odpowiedniego wychowania mogą
stać się bardziej trwałe i stałe. Uczucia dziecka odznaczają się dużą
intensywnością, czego wyrazem jest fakt, że nawet błaha przyczyna może wywołać
równie silną reakcję uczuciową, jak poważna. Uczucia dziecka przejawiają się w
jego działaniu, a intensywność reakcji uczuciowych jest niejednokrotnie
przyczyną jego konfliktów z otoczeniem. Dziecko w wieku przedszkolnym łatwo
przechodzi od łez do śmiechu, radości i gniewu, od czułości do zazdrości, nie
umie jeszcze ukrywać swoich przeżyć emocjonalnych. Dziecko zaczyna być zdolne
do przeżywania takich uczuć, jak współczucie, miłość, niechęć a nawet nienawiść.
Okres przedszkolny to okres, w którym rozwija się samodzielność dziecka jego
inicjatywa, a w szczególnie świadomość i poczucie swobody. Rozwój tych
właściwości dziecka dokonuje się poprzez kontakty z dorosłymi, które w tym
czasie powinny ulegać pewnej zmianie w porównaniu z okresem poprzednim; ścisła
zależność dziecka od dorosłego powinna ulegać stopniowemu rozluźnieniu, tak aby
dziecko coraz bardziej czuło się odpowiedzialne za siebie. Należy przyzwyczajać
i uczyć dziecko panować nad uczuciami, hamować afekty, negatywne reakcje emocjonalne.
Dziecko uczy się współżycia społecznego, a jego uczucia społeczne rozwijają się
szybciej gdy są liczniejsze kontakty społeczne (F. Znaniecki 1983).

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci
zaczynają rozumieć pojęcia moralne dotyczące sprawiedliwości, kłamstwa,
kradzieży oraz zdolność postępowania wg zasad etycznych zgodnie z nimi.

J. Piaget wyróżnia trzy okresy kształtowania
się świadomości moralnej dziecka:

1) okres, kiedy zasady moralne związane są z
przymierzem dorosłych;

2) okres realizmu moralnego (odpowiedzialność
obiektywna)

3) okres poczucia sprawiedliwości – najważniejszy
dla rozwoju świadomości moralnej.

Świadomość moralna rodzi się we współdziałaniu społecznym. Trzeci okres
zaczyna się pod koniec wieku przedszkolnego.

W
okresie przedszkolnym kształtują się zarysy struktury osobowości. Pod wpływem
środowiska tworzą się nowe potrzeby psychiczne dziecka oraz sposoby ich zaspokajania,
pierwsze postawy społeczne i nawyki postępowania moralnego, pierwsze formy
współdziałania społecznego. Pod wpływem rozszerzającej się coraz bardziej
działalności dziecka rozwija się jego myślenie, aktywność
orientacyjno-badawcza; wzbogaca się jego wiedza, rozwija umiejętność wyciągania
wniosków. Uczucia dziecka stają się bardziej trwałe, dołącza się do nich
czynnik intelektualny. Wszelkie formy aktywności rozwijają u dziecka nie tylko
procesy poznawcze i umiejętności sprawnego działania, ale także cechy jego
osobowości. W toku działania dziecka kształtują się pierwsze jego cechy
charakteru: umiejętność stawiania sobie celu i dążenia do osiągnięcia go mimo
pewnych przeszkód, a więc intencjonalność działań, wytrwałość i samodzielność.

Podstawowe zmiany osobowości dziecka w wieku
przedszkolnym, polegają więc na tym, że:

1) Powstają nowe motywy postępowania i działania,
motywy o treściach społecznych, wiążące się z rozumieniem przez dziecko
wzajemnych stosunków między ludźmi (motywy powinności, współpracy itp.).

2) Rozwijają się pierwsze uczucia i pojęcia
etyczne, a na ich podstawie ocena moralna, która zaczyna kształtować
emocjonalny stosunek dziecka do innych ludzi.

3) Kształtuje się zachowanie dowolne i nowy
stosunek dziecka do siebie i swoich możliwości oraz umiejętności kierowania
sobą, swoim zachowaniem i postępkami.

4) Rozwija się umiejętność podporządkowywania się
poleceniom dorosłych, zdyscyplinowanie, obowiązkowość, odpowiedzialność za
swoje postępowanie.

5) Kształtuje się stosunek dziecka do pracy,
ocena pracy innych, umiejętności przystosowania się do środowiska, potrzeba
znalezienia miejsca dla siebie w grupie i wśród dorosłych, potrzeba uznania.

6) Pod koniec okresu przedszkolnego zaczyna się
kształtować u dziecka zdolność samooceny z punktu widzenia wymagań i zasad
etycznych oraz zdolności postępowania zgodnie z nimi.

Dlatego ważne jest, by rodzice i wychowawcy
dostrzegali dynamikę rozwoju psychicznego dziecka między 3 i 7 rokiem życia i
liczyli się z nią. Od tego, w jaki sposób zaspokajane ą pierwsze potrzeby
dziecka, zależy rozwój jego motywów psychicznych i społecznych. Od tego, w jaki
sposób przebiegają procesy identyfikacji i internalizacji, jak dokonuje się
zmniejszanie się zależności dziecka od dorosłego, zależą jego postawy moralne,
nawyki postępowania moralnego, rozwój uczuć społecznych, charakter dziecka.
Trudności z dziećmi ujawniają się lub zaostrzają wprawdzie najczęściej dopiero
w następnym okresie rozwojowym, gdy dziecko rozpoczyna naukę szkolną, gdy staje
w obliczu nowych i skomplikowanych obowiązków, jednak pierwszych ich przyczyn
szukać należy przeważnie w okresie poprzednim, przedszkolnym, a czasem nawet i
wcześniej, w niemowlęcym i poniemowlęcym.

W polskim ustroju szkolnym dzieci rozpoczynają
systematyczną naukę w wieku 7 lat i ten rok życia uważany jest za granicę,
dzielącą okres przedszkolny od nowego doniosłego stadium rozwoju. W toku nauki
szkolnej pod kierunkiem wychowawców rozwijają się intensywnie i wielostronnie.
Olbrzymia większość dzieci należy przed wstąpieniem do szkoły tylko do zespołu
rodzinnego. Z ukończeniem 7 lat dziecko nie przestając należeć do rodziny jako
do swego środowiska naturalnego, wkracza do drugiego środowiska – zupełnie
odmiennego. Rodzina nie przestaje jednak (nie powinna przestać) spełniać dalej wobec dziecka szkolnego swych
funkcji wychowawczo-opiekuńczych; co więcej, funkcje te z wkroczeniem dziecka w
wiek szkolny stają się bardziej skomplikowane. Aby dziecko od 7 roku życia
wzwyż rozwijało się właściwie, potrzebne mu są oba środowiska; oddane do
szkoły, ale pozostawione w rodzinie „samo sobie” – także nie potrafi
odpowiedzieć wymaganiom szkoły i życia, pomoc rodziny (jako środowiska
chroniącego i zabezpieczającego) i jej opieka są dziecku szkolnemu niezbędne.
Trudności, jakie przeżywają niektóre dzieci w szkole, są czasem wynikiem złych
metod nauczania i wychowania, ale najczęściej tkwią w korzeniami w trudnościach,
jakie przeżywa rodzina, lub w błędach, jakie popełniła uprzednio i dalej
popełnia wobec dziecka. Dobra sytuacja w rodzinie, właściwa atmosfera i
stosunek wychowawczy ułatwiają dziecku pomyślne wejście do szkoły i
sprostowanie jej wymaganiom, które nie są małe.

Wstąpienie do szkoły to wielka zmiana w życiu
7-letnich dzieci. Przejście od dominującej w okresie przedszkolnym działalności
zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla dzieci przede wszystkim pojawienie się
poważnego osobistego i społecznego obowiązku. Systematyczne nabywanie wiedzy
szkolnej jest wyraźną i często trudną dla dzieci pracą. W toku przyswajania
sobie wiedzy w zakresie różnych przedmiotów będzie się stale zwiększał u dzieci
zasób ich wiadomości, doskonalić się będzie ich myślenie, rozwijać będą się
wszystkie inne procesy psychiczne. Procesy spostrzegania, uwaga i pamięć dzieci
będą poddane oddziaływaniu nauczycieli i przez nich kierowane, wskutek czego
zjawiska te zaczną przebiegać w sposób bardziej świadomy. Wiedza szkolna, przy
odpowiednich metodach nauczania powiązana z praktyką życia budzi w dzieciach
szerokie zainteresowania, zaspokaja ich potrzebę poznawania świata i otaczającej
rzeczywistości. Nowo zdobyta i przeżyta przez dzieci wiedza przekształca się w
przekonania i buduje ich światopogląd.

Środowisko jest pojęciem wieloaspektowym i
złożonym. Dla charakterystyki psychologicznej dzieci w wieku szkolnym
przydatnym wydaje się ten punkt widzenia na środowisko (M.Żebrowska 1972),
który wyróżnia dwie jego zasadnicze właściwości.

1) Środowisko w sensie nieosobowym, jako
„dziedzictwo” kulturowe: język, suma wiedzy, dobra kulturalne i materialne,
tradycje, zwyczaje, przekonania, postawy społeczne i uczuciowe reprezentatywne
dla społeczeństwa lub kręgu „środowiskowego” , w którym dziecko żyje.

2) Środowisko jako układ stosunków
międzyludzkich, w którym dziecko wzrasta i rozwija się i które mają zasadnicze
znaczenie w procesie formowania się jego osobowości.

Funkcje szkoły są zatem dwojakie. Szkoła jest
instytucją, która wprowadza swoich uczniów i wychowanków w kulturę kraju, w
którym żyją: przekazuje im określoną sumę wiedzy, zaszczepia określone postawy
i przekonania, zgodne z ogólną koncepcją wychowania człowieka przyjętą w danym
kraju. Ponadto jest ona szkołą uspołeczniania (socjalizacji), przygotowującą
młodych do współżycia i współdziałania w środowisku ludzkim. Uspołecznianie
dzieci i młodzieży jest jednym z głównych jej celów. Jednakże ten cel
wychowawczy osiąga szkoła w znacznie mniejszym stopniu niż cel nauczania,
wprowadzania uczniów w świat wiedzy i przygotowania ich do pracy zawodowej.
Jedną z przyczyn jest prawdopodobnie to, że nie skupia na min dostatecznie
uwagi i nie podejmuje w tym kierunku należytych wysiłków. Drugą i zasadniczą
przyczyną jednak jest jednak ten obiektywny fakt, iż proces uspołeczniania
dzieci i młodzieży zależy także od wielu innych środowisk i czynników, trudnych
nieraz do ogarnięci i zorganizowania. Przyczyniają się do tego: dom rodzinny,
różne instytucje wychowania pozaszkolnego, organizacje dziecięce i młodzieżowe,
organizacje sportowe, kościół i wiele innych, a także samorzutnie tworzące się
zespoły rówieśnicze.

Kierowanie społecznym rozwojem dzieci
przebiega w szkołach i klasach nierówno,
zależy bowiem od wiedzy nauczyciela w dziedzinie psychologii społecznej, jego
wnikliwości psychologicznej i własnego uspołecznienia. Skupienie uwagi
nauczyciela jedynie na procesach nauczania i na rozwoju umysłowym uczniów
stwarza sytuacje, w których proces tzw. ich socjalizacji przebiega samorzutnie,
w sposób słabo kontrolowany i prawie nie kierowany. Nie można liczyć na to, że
sam fakt gromadnego pobierania nauki w
szkole uspołecznia uczniów w należyty sposób.

Rozwój społeczny dziecka w wieku szkolnym jest
więc głównie wypadkową oddziaływania układu stosunków, atmosfery, postaw,
przekonań i trybu życia domu rodzinnego, zamierzonych oddziaływań nauczycieli
na terenie klasy i szkoły i wreszcie swobodnego obcowania dziecka z
rówieśnikami, które zaledwie w pewnej tylko części dostępne jest obserwacji
dorosłych (rodziców i nauczycieli) i które podlega swoistym prawom rozwoju.
Rola i siła oddziaływania tych trzech głównych środowisk bywa różna w różnych
okresach życia dzieci. W miarę wzrastania dzieci zmieniają się wymagania
stawiane im przez te środowiska, i odwrotnie, z wiekiem zmieniają się potrzeby
dzieci i ich stosunek do grup społecznych, w których życiu uczestniczą, i do
członków tych grup. Stosunki społeczne są potężnym czynnikiem w procesie
rozwoju osobowości, a z drugiej strony, stale rozwijająca się i przeobrażająca
się osobowość dziecka powoduje zmiany w stosunkach międzyludzkich, w których
bierze udział (S. Kunowski 1978).

Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem, w
którym dziecko przebywa niemal wyłącznie aż do czasu wstąpienia do szkoły. Dom
właśnie decyduje przez układ swoich stosunków, przez poziom i atmosferę, jaką
reprezentuje, przez opiekę, jakiej udziela dziecku, o jego dobrym lub
niewystarczającym przygotowaniu do szkoły, a w szczególności o takim stopniu i
poziomie jego uspołeczniania, które pozwolą mu na włączenie się w pracę zespołu
dzieci w klasie I i dalszych klasach szkoły podstawowej. Stosunek dziecka do
szkoły, do nauczycieli, jego samopoczucie w grupie rówieśników w dużej mierze
zależą od cech charakteru, postaw i nawyków obcowania z ludźmi, zaszczepionych
dziecku przez jego dom rodzinny. I chociaż z wkroczeniem nauczycieli i zespołów
rówieśniczych w życie dzieci zaczną się przemiany, m.in. w stosunku do ich
rodziców, to jednak rola domu we wszechstronnym rozwoju dziecka pozostanie
nadal olbrzymia. Jeśli dziecku szkolnemu zabraknie opieki rodziny, załamie się
ono w szkole tak pod względem rozwoju fizycznego, przyswajania wiedzy szkolnej,
jak i pod względem rozwoju społecznego. Szczególną rolę odgrywa dom rodzinny (i
to zarówno uczniów początkujących jak i w średnim i starszym wieku) w sprawach
kształtowania postaw moralnych i wprowadzenia w sprawy płci.

Specyficzną funkcją rodziny w stosunku do
dzieci, mającą ogromne znaczenie dla ich ogólnego samopoczucia i rozwoju
uczuciowego, jest zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa i oparcia uczuciowego
w sytuacjach nowych i trudnych.

Szkoła nie tylko stwarza dziecku nowe
możliwości w zakresie opanowywania podstaw, ale stawia je również w nowych
sytuacjach społecznych, wysuwając w stosunku do niego w tej dziedzinie wiele
określonych wymagań. Życie w grupie szkolnej oznacza dla dziecka zarówno
nowe warunki zdobywania wiedzy, jak i
nowe warunki obcowania z ludźmi i współżycia z nimi. Główną formą działalności
szkoły, która scala grupy, jest nauka i wszystkie sprawy z nią związane. Ale
dziecko szkolne zaczyna interesować się i innymi dziedzinami życia szkolnego i
pozaszkolnego: absorbuje je do obcowania z kolegami, praca pozalekcyjna,
społeczne życie szkoły, praca organizacji młodzieżowych. Każde dziecko ma w
grupie szkolnej specjalną pozycję, swoje obowiązki. Dziecko w młodszym wieku
szkolnym w sposób wyraźnie aktywny dąży do towarzystwa innych dzieci, zaczyna
interesować się społecznymi sprawami swojej klasy i zabiega o zdobycie sobie
pozycji w zespole. Życie w kolektywie wpływa już w klasie I na rozwój uczuć
moralnych dziecka, co jest jednym z warunków jego ogólnego rozwoju. Dziecko nie
tylko powinno wiedzieć, że ze względów społecznych należy postąpić tak, a nie
inaczej, ale powinno bezpośrednio to odczuwać. Moralne zaś uczucia i moralne
normy zachowania się przyswaja dziecko naprawdę głęboko tylko wtedy, gdy nie są
podane werbalnie, gdy mają dla niego konkretne życiowe znaczenie, gdy wzorców
dostarcza mu jego codzienne życie, klasa i szkoła. Formowanie zatem moralnych
uczuć i moralnej świadomości dziecka dokonuje się w toku jego społecznej
praktyki.

Kolektyw klasowy i szkolny ma ogromne
znaczenie dla całego rozwoju dziecka. Dzięki życiu w kolektywie rozwijają się w
nim nie tylko funkcje psychiczne, jak uczucia społeczne i moralne, nie tylko
takie cechy osobowości, jak uczynność, wrażliwość na potrzeby innych ludzi itd.
Ale także procesy psychiczne bezpośrednio ważne dla pracy szkolnej – procesy
poznawcze. Ich rozwój łączy u dziecka szkolnego nierozdzielnie z działaniem i
przeżyciami związanymi z jego życiem społecznym i rozwojem umiejętności
współpracy i współżycia z ludźmi. Spostrzegawczość, uwaga, mowa i myślenie oraz
inne procesy psychiczne, a także zabawa i praca dziecka w najrozmaitszych odmianach
i formach rozwijają się poprzez i w związku ze społecznym życiem dziecka w kolektywie
klasowym i szkolnym, w zespołach pozaszkolnych i w kolektywie rodzinnym(F.
Znaniecki 1978).

Wiek dorastania jest tym okresem w życiu
człowieka, w którym dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobnika dorosłego. Na
przestrzeni stosunkowo krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany fizyczne i
psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych osobnikom dorosłym –
zadań rodzinnych i zawodowo-społecznych. Toteż zmiany zachodzą na ogół szybko,
są łatwo dostrzegalne, a z punktu widzenia wychowawczego wymagają zmiany metod
postępowania i dużej ich elastyczności.

Według psychologów spełnienie tych zadań
stanowi gwarancję dobrego

przystosowania społecznego. Zgodni są co do tego, iż proces dorastania
jest niezwykle skomplikowany. Obejmuje on wiele dziedzin osobowości, przy czym
linie rozwoju w tych dziedzinach nie przebiegają równolegle. Poza dojrzewaniem
fizjologicznym, którego końcowym etapem jest możność wydania na świat
potomstwa, psychologowie dużo uwagi poświęcili dorastaniu społecznemu. Polega
ono, z jednej strony, na rozwoju świadomości społecznej, z drugiej zaś, na
przygotowaniu się do określonej roli społecznej i podejmowaniu coraz to
bardziej skomplikowanych zadań społecznych. Zwraca się także uwagę na
dorastanie w sensie rozwoju umysłowego. Wzrasta w tym okresie efektywność
uczenia się oraz zdolność rozwiązywania teoretycznych i praktycznych problemów. Ważny aspekt
stanowi również dojrzewanie emocjonalne. Pobudliwość i niestałość emocjonalna
ustępują stopniowo miejsca stałości i równowadze. Zwiększa się skala przeżyć
emocjonalnych, wzbogaca się treść uczuć, wzmaga się znacznie rozwój tzw. uczuć
wyższych – społecznych, moralnych, estetycznych. Mówi się wreszcie, o
dorastaniu kulturowym. Jednostka przekształca się stopniowo z biernego odbiorcy
dóbr kulturalnych w coraz bardziej aktywnego i odpowiedzialnego współtwórcę
tych dóbr.

W
kontaktach społecznych w wieku dorastania następuje rozluźnienie się więzów
rodzinnych. Przejawia się to w określonych formach zachowania się dorastających
– coraz mniej przebywają w domu, coraz bardziej zwiększają sferę kontaktów poza
domem. Zmienia się stosunek młodocianych do rodziców: znika zaufanie i
bliskość, natomiast pojawia się nieufność i dystans. Na tle życia rodzinnego
występuje u młodzieży dążenie do autonomii, izolowania się, emancypowania się z
pod kontroli rodziców. Nasilenie konfliktów między młodzieżą a dorosłymi
następuje między 14 a 16 rokiem życia. Psychologowie zwracają
uwagę, że kryzys zaufania do rodziców przechodzi ewolucję. Pojawia się około 12
roku życia, dochodzi do szczytu w wieku 15 – 16 lat, po czym stopniowo słabnie. We wczesnej fazie dorastania stosunek
młodzieży do rodziców jest wyraźnie ambiwalentny. Obok prób oderwania się i
dążenia do samodzielności istnieje silne poczucie autorytetu rodziców i w wielu
kwestiach młodzież szuka u nich pomocy, rady i oparcia uczuciowego. Po okresie
buntu i zrywania kontaktów uczuciowych z rodzicami, ok. 17 –18 roku życia następuje powrót na łono rodziny,
jednakże przy całkowitej zmianie stosunków do rodziców. Dorastający przestają
widzieć w rodzicach – jak to było w dzieciństwie – najwyższy autorytet i wzór
postępowania, a zaczynają raczej traktować ich jak przyjaciół, wybaczając im ich
błędy i uchybienia.

Obecnie
młodzi szybko opuszczają dom rodzinny w pogoni za nauką lub pracą.
Społeczeństwo interesuje się dzieckiem zapewniając mu opiekę, gdy dom jej już
nie zapewnia. Młodzież wychowana w świadomości, że stanowi ośrodek zainteresowania
w społeczeństwie, i w przekonaniu, że przyszłość do niej należy, nie czuje
zobowiązań wobec rodziców ani tak ścisłej jak dawniej zależności od nich. Mimo
to w wielu rodzinach u nas istnieją silne więzy między rodzicami i dziećmi;
wyrastają one na tle głębokiego porozumienia, wysokiego autorytetu
moralno-społecznego rodziców, ich taktu pedagogicznego i świadczą o
istniejących potrzebach emocjonalnych bliskości i wzajemnego oparcia między
rodzicami i dziećmi. Silna więź osobista łączy członków rodziny, stanowiących
dla siebie prawdziwą ostoję w trudnych chwilach życia.

W procesie rozwoju społecznego młodzieży
jednym z ważnych regulatorów jej zachowania stają się oceny i opinie klasy
szkolnej, różnych organizacji lub grupy nieformalnej. Stanowią one swoisty
układ odniesienia, z którym dana osoba porównuje własne zachowanie się. Prócz
regulacji funkcji ocen i opinii grupy, coraz większą rolę odgrywają
autonomiczne sądy moralne i normy postępowania. Młodzież jest szczególnie
wrażliwa na różne przejawy sprawiedliwości, nierówności, dyskryminacji.

Bywa to powodem krytycznego stosunku do
dorosłych oraz powstających na tym tle konfliktów z nimi. Równocześnie sytuacje
powstające na terenie domu i szkoły mogą być powodem blokady niektórych potrzeb
dorastającej młodzieży. Wymagania, zakazy i nakazy pochodzące w domu od
rodziców, zaś w szkole od nauczycieli powodują niejednokrotnie brak
zaspokojenia potrzeby samodzielności. W rezultacie dom rodzinny i szkoła
wzbudzają u dorastającej młodzieży sprzeczne uczucia. Motywują one działanie
zmierzające zarówno do zbliżenia i nawiązania kontaktów społecznych, jak też
przyjmujące formę ucieczki i unikania. Może to stanowić podłoże powstawania
konfliktów wewnętrznych przejawiających się również w nieporozumieniach z
otoczeniem.

W procesie dorastania społecznego następuje
wybór kierunku dalszego kształcenia oraz związanego z nim zawodu. Wybór
właściwego zawodu jest jednym z podstawowych warunków przystosowania
społecznego wpływających na samopoczucie młodzieży oraz kształtowanie się jej
stosunków z otoczeniem.

W celu
uniknięcia zaburzeń socjalizacji, powstałych na tle nieprawidłowego wyboru
zawodu, niezbędne staje się właściwe ukierunkowanie go. Funkcję tę spełnia poradnictwo
zawodowe.

U dorastającej młodzieży kształtują się i rozwijają
uczucia wyższe. Należą do nich uczucia intelektualne, estetyczne i
moralno-społeczne. Szczególnie ważną rolę w procesie socjalizacji pełni
ostatnia grupa uczuć wyższych. Uczucia moralno-społeczne łączą się ściśle ze
stosunkami interpersonalnymi oraz postawami przejawianymi w odniesieniu do
określonych osób lub grup społecznych. Wzrasta poczucie solidarności z
kolektywem, jak również w wyraźnie ukształtowanej formie, wraz z towarzyszącymi
mu postawami pobudzającymi do określonego działania patriotyzm. Jest on źródłem
przywiązania do kraju rodzinnego, jego krajobrazu, przeszłości historycznej,
tradycji kulturalnych, współczesnych osiągnięć.

Rozwój uczuć wyższych młodzieży zależy od
zaspokojenia jej podstawowych potrzeb oraz prawidłowego ukształtowania
stosunków społecznych z rodziną, z kolegami, znajomymi. Zdaniem Z.
Zaborowskiego, „aby jednostka chciała
zajmować się innymi, aby była gotowa do pracy i poświęceń dla innych i
ojczyzny, musi wpierw uporać się z sobą, ze swoim życiem, znaleźć dla siebie jakieś
względnie stabilne i bezpieczne miejsce w społeczeństwie, kochać swoją rodzinę,
mieć przyjaciół, znajomych, z którymi czuje się związana. Rozwój społeczny
człowieka polega na stopniowym wzrastaniu w coraz szersze kręgi społeczne;
kręgów tych nie można przeskoczyć lub opuszczać dowolnie” (Z. Zaborowski
1976). Z tych względów możemy
twierdzić, że prawidłowe stosunki społeczne w rodzinie, szkole, grupie
rówieśniczej są warunkiem kształtowania się takich uczuć wyższych młodzieży,
jak poczucie solidarności z kolektywem zawodowym lub klasą społeczną,
patriotyzm i internacjonalizm.

Podstawowymi zadaniami rozwojowymi
wieku dorastania są (M. Żebrowska 1972):

1) rozwój
ciała i funkcji organicznych;

2) osiągnięcie nowych i bardziej dojrzałych
powiązań z rówieśnikami obu płci;

3) osiągnięcie męskiej lub kobiecej roli w
społeczeństwie;

4) osiągnięcie emocjonalnej niezależności od
rodziców i innych ludzi dorosłych;

5) osiągnięcie ekonomicznej niezależności;

6) wybór i
przygotowanie się do zawodu;

7) przygotowanie się do małżeństwa i życia
rodzinnego;

8) rozwój
sprawności intelektualnych, potrzebnych do życia w społeczeństwie;

9) dążność
do osiągnięcia społecznie odpowiedzialnego postępowania;

10) poznanie i przyjęcie systemu wartości
kulturowych i kodeksu etycznego jako wytycznych postępowania.

Przytoczone powyżej zadania czy kierunki
rozwojowe stanowią bardzo ogólny schemat rozwoju młodocianych. Ilustruje on
dobitnie, jak wiele dziedzin życia obejmuje proces dojrzewania. Szczegółowa
treść wypełniająca ramy każdego aspektu rozwojowego jest zależna od warunków
historycznych, w jakich żyje młodzież danego społeczeństwa, od poziomu i
rodzaju kultury tego społeczeństwa, systemu uznawanych wartości, przyjętych
wzorców i norm postępowania.

BIBLIOGRAFIA

„Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, wyd. 4, red. Maria Żebrowska,
Warszawa 1972, PWN.

„Proces socjalizacji dzieci i młodzieży”, wyd. 2. Zbigniew Skorny,
Warszawa 1987, WSiP.

„Stosunki międzyludzkie a wychowanie”, wyd.2. Z. Zaborowski, Warszawa
1974, NK.

„Podstawy współczesnej pedagogiki”, S. Kunowski, Warszawa 1978, PWN.

„Socjalizacja wychowania”, F. Znaniecki, Warszawa 1983, PWN.