Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała zarówno emocje
pozytywne jak i negatywne. Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom
wiedzy, rozwijania ich zainteresowań, ale także jest miejscem, w którym
następuje coraz większa brutalizacja. Amerykańskie
dane wskazują, że co naj­mniej połowa uczniów staje się ofiarami fizy­cznych
ataków ze strony kolegów, zaś 30% jest ofiarami rabunku'. Fontana podkreśla, że
jeśli uwzględni się również drobne incydenty, to 68% dzieci doznaje przemocy ze
strony rówieśników.

Polskie badania dowodzą wyraźnej brutalizacji środowiska szkolnego i
wzrostu agresji fizycznej, psychicznej i seksualnej uczniów wo­bec kolegów.
Uzyskane dane sugerują, że wraz z wiekiem uczniów następuje brutalizacja i
"specjalizacja" przemocy oraz tendencja do utajnie­nia przed
nauczycielami takich zachowań.

Z badań wynika, że
uczniowie najbardziej boją się w szkole agresywnych i brutalnych zachowań
kolegów. Badania prowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, że w większości
przypadków znęcanie się trwa przynajmniej rok I dotyczy uczniów pozostających w
tej samej lub równoległej klasie. Znęcającymi się z reguły są dzieci u kilka
miesięcy starsze od swoich ofiar.

Płeć jest zmienną
istotnie różnicującą za­równo tych, którzy dokonują przemocy, jak i ofia­ry
przemocy. Wśród chłopców jest trzy razy wię­cej znęcających się niż wśród
dziewcząt i dwa razy tyle ofiar. Chłopcy wybierają na swoje ofia­ry zarówno
kolegów, jak i koleżanki, natomiast dziewczęta znęcają się zwykle nad innymi
dziewczętami. Znęcanie się wśród dziewcząt polega na ogół na wykluczeniu
koleżanki z grupy i oczernianiu jej, zaś przemoc chłopców przy­biera różne
formy agresji fizycznej. Tatom i Merbert" podkreślają, iż niepewność,
ostrożność, brak poczucia bez­pieczeństwa oraz wrażliwość i mała aktywność
(spokój) są u ofiar wyższe od normy. Olweus w oparciu o badania młodzieży
norweskiej stwierdza, że dzieci będące przysłowiowymi "kozłami
ofiarnymi" maja na ogól dobre relacje z rodzicami. Jednak postawy ich
rodziców mocna określić jako niewłaściwe x racji nad­miernej opiekuńczości.
Większość ofiar to dzieci słabsze fizycznie, którym trudniej się bronić. Na
ogół są to uczniowie mało popularni zarówno wśród rówieśników, jak i wśród
nauczycieli. Są oni izolowani w grupie rówieśniczej, co może zaniżać ich i tak
niezbyt dobry obraz siebie i ugruntowywać w przekonaniu, że zasługują na złe
traktowanie. Prawdopodobnie ten psycholo­giczny mechanizm oraz lęk przed zemstą
są powodem tak rzadkich skarg dręczonych dzieci oraz prób szukania pomocy lub
wsparcia.

Uczniowie będący
agresorami są zazwyczaj więksi i silniejsi niż ich rówieśnicy. Z badań Olweusa
wynika, że cechuje ich tendencja da zachowań impulsywnych, gwałtownych i aspołecznych;
są na ogół dominujący i agresywni. Cieszą się względną popularnością wśród
rówie­śników, zwłaszcza płci przeciwnej. Odznaczają się twardością charakteru i
brutalnością. Na ogół nie mają ciepłych, serdecznych kontaktów x ro­dzicami,
Często pochodzą z domów, gdzie rodzi­ce lub starsze rodzeństwu posługują się
fizyczną bądź emocjonalną przemocą, pokazując mu na włas­nym przykładzie, że
przemoc jest efektywną formą osiągania celów. Znaczny procent agre­sorów ma
niewielkie osiągnięcia w nauce; 20% ma poważne problemy w sprostaniu standardom
szkolnym.

Czasami dokonanie
aktu agresji staje się dowodem "odwagi", legitymizującym dalszą
przynależność do grupy. Tego typu uwarunkowania znęcania się występują zarówno
wśród dziewcząt, jak i chłopców. Często znęcanie się ma miejsce w ramach
podgrupy, przy czym znę­cającym się jest dziecko stojące najwyżej w hie­rarchii
społecznej. Zgodnie z tzw. prawem
"dziobania słabszych" dziecku stosuje przemoc wobec tych, którzy są
niżej usytuowani.[1]

Zjawisko przemocy
wydaje się być kategorią zbieżną z wizją rzeczywistości społecznej
przedstawianą przez pedagogów krytycznych oraz adekwatną do założeń, które
formułuj ą.

Dlatego też znakomicie daje się stosować do
charakteryzowania i analizowania zjawisk zachodzących w przestrzeni szkoły.
Przemoc jest pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs­kiego
"przemoc bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako
czynność użycia przeważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź
jako opresja psychiczna czy jako stan zależności realizacji elementarnych
potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu,
zbiorowemu lub pośredniczonemu przez organizację". Przemoc definiowana
bywa także jako "użycie siły połączo­ne z zamachem na społecznie
akceptowane dobro", czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku,
krzywdy, skupiając się wokół subiek­tywnego odczucia niesprawiedliwości i
cierpienia przez ucznia:

Dla przeszło połowy zbiorowości
uczniowskiej, szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć,

w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie
godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna,
demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela wskazuje
też, iż opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną, nie zaś przypadkowym
ewenementem.

Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie
dominuje brutalność metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będąca wy­razem
nieporadności wychowawczej, inaczej zaś w szkołach miejskich, gdzie przeważa
demonstrowanie władzy, straszenie i złośliwa presja dydaktyczna.

Przemoc można też
zdefiniować jako "oddziaływanie na wy­chowanka siłą fizyczną lub
psychiczną w celu przymuszenia go do podporządkowania się woli
wychowawcy". Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i toczących się tam
procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu
wychowankowi@ sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji
pewnych potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego
wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana emocjonalnie, ekspresyjnie
poprzez bezpośrednie użycie siły fizycznej, czy też dominacji psychicznej lub
racjonalnie -jako narzucanie swych poglądów, brak zezwolenia uczniom na
dyskusję. Sama instytucja ­szkoły immanentnie w swej strukturze zawiera wiele
elementów przymu­su: przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach,
podporządkowania rytmowi lekcji - przerw, przebywania w grupie klasowej,
narzucania treści dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywistości
przybiera charakter „instytucji totalnej”. Życie w niej toczy się według okreś­lonych
reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej, jedynej
władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany przy pomocy
z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane.
Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynności i zadania stawiane
uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań
instytucji, którą jest szkoła. Także fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte
drzwi, ogrodzenia, mury i ścisły podział na "podwładnych" i
"personel" przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na
przymusie:

Przymus i przemoc nie są pojęciami tożsamymi. Przymus
wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradności, nienawiści, stereo­typów,
nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowością wychowawcy.
Zasadniczą rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwości i
dążeń samorealizacyjnych nau­czyciela. Aktem przemocy jest każda sytuacja, w
której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania
Edukacja w szkole i wiążące się z nią werbalistyczne lekcje, wymagania związane
z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nau­czycielem, a
uczniem, kryteria promocji są elementami utrudniającymi swobodne myślenie,
twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się.
Autentyczne myślenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na nią
odbierane są wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjne. Uczniowie są
tylko biernymi Przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych
wiedzą. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od­twarzaniu wiedzy
deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki system pedagogiczny rodzi
ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez umiejętności poznawania i
przekształcania rzeczywistości.

Istnieje jeszcze
jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako „narzucanie znaczeń i
interpretacji symboli kultury”. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym
prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panujących,
poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń
godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie dające się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym
przekonaniem, że „ zawsze tak było”[2]

H. J. Schneider zwraca uwagę na następujące
czynniki społeczne i strukturalne, które sprzyjają przemocy w szkolnych grupach
rówie­śniczych. Są to:

· przekonanie o konieczności przejścia dzie­ci przez fazę
bójek i traktowanie takich zacho­wań jako dopuszczalnych, a nawet korzyst­nych
z rozwojowego i wychowawczego punktu widzenia;

· wzrastanie w rodzinie, którą charakteryzu­je uczuciowy
chłód i przemoc;

· niewłaściwy klimat wychowawczy szkoły, spowodowany
brakiem kryteriów oceny wyni­ków nauczania i zachowania uczniów;

· brak reguł demokratycznego rozstrzygania ważnych kwestii
pedagogicznych;

· niedostatki w podmiotowym traktowaniu uczniów i rodziców
przez kadm pedagogiczna i personel administracyjny szkoły.

Schneider
podkreśla, że brak pozytywnych relacji między uczniami, nauczycielami i rodzi­cami
stanowi ważne ogniwo w generowaniu za­chowań nacechowanych przemocą.

Prze­moc określa się najczęściej terminem "znęcanie
się". Fontana ujmuje znęcanie się jako "zamie­rzone psychiczne
oraz/lub społeczne i materialne krzywdzenie innych przez bicie, groźby,
ośmieszanie i zastraszenie". Stratton2 natomiast uważa, że znęcanie jest
sytuacją, w której jedna osoba od­nosi się do drugiej w sposób niezgodny x
łączącą je relacją, bez odpowiedniej delikatności i troski[3].

Natomiast Dan Olweus przemoc określa terminem Mobbning . Termin ten pochodzi od szwedzkiego słowa, które nie ma dokładnego
polskiego odpowiednika. Jego definicja
słowa mobbning brzmi następująco: O zjawisku mobbningu można mówić wówczas,
gdy ofiara przez dłuższy czas jest wielokrotnie narażona na negatywne działania
ze strony innej osoby lub osób.

Jakie warunki rozwoju
i elementy wychowa­nia doprowadzają do zjawiska Mobbningu. Najistotniejszymi okazały się cztery elementy.

· Po pierwsze, bardzo ważne jest emocjonalne nastawienie
ro­dziców, a zwłaszcza głównego opiekuna (zazwyczaj matki) do dziecka.
Największe znaczenie ma ono w pierwszych latach życia. Negatywne nastawienie
rodziców, brak ciepła i bliskich więzi zwiększa ryzyko, że chłopiec będzie
agresywny i wrogi wobec oto­czenia.

· Innym istotnym czynnikiem jest to, na ile
opiekun przyzwala na agresywne zachowania dziecka. Jeżeli rodzice są zbyt
tolerancyjni i w żaden sposób nie ograniczają jego agresywnych zacho­wań wobec
rodzeństwa, kolegów i dorosłych, to dochodzi do wzrostu agresji.

· Reasumując: do powstania agresywnych schematów reakcji bardzo przyczynia się zbyt
mato miłości i opieki, a za dużo swobo­dy w okresie dzieciństwa.

· Trzecim czynnikiem zwiększającym poziom agresji u
dziecka jest stosowanie przez rodziców metod wychowawczych opartych na sile,
takich jak kary cielesne, którym towarzyszą wybuchy zło­ści i agresji. Jest to
zgodne ze starą zasadą, że przemoc rodzi prze­moc. Bardzo istotne jest
wyznaczenie dziecku wyraźnych granic, określenie, co mu wolno, a czego nie. Nie
można jednak ucieka się do przemocy fizycznej lub zbliżonych metod.

· Ostatnim istotnym elementem jest charakter samego
dziecka. Chłopiec o dużym temperamencie ma jako nastolatek większe szansę
wytworzyć w sobie agresywny schemat reakcji, niż ten, który w pierwszych latach
swego życia był spokojny[4].

Psycholodzy tłumaczą
często wzrost agresji młodego pokolenia tym. że jest ono produktem społecznym.
Tak jak społeczeństwo ma ono problemy z odróżnieniem do­bra i zła. Młodzi
ludzie mają zachwiane wzorce. przykłady na to jak żyć, czerpią najczęściej
z telewizji. Tam widzą przemoc, krew,
trupy. Ale nie dowiadują się nicze­go o konsekwencjach. Śmierć jest dla nich
sytuacją baj­ki. Jest oderwana od rzeczywistości, ho pokazywana, w filmach nic
nie oznacza. Ani rozpaczy, ho ktoś umarł; ani bólu, bo ból na ekranie nic
doskwiera. I nic jest ostateczne. Ktoś dostaje serię z "kałasza", ale
żyje, sam strzela i zwycięża. Ktoś inny
ginie i nic z tego nic wyniknie jest ostrzeżeniem, aby tego realnie nie czynić.
Publicysta Piotr Pytlakowski twierdzi wręcz, że śmierć dla młodych to po prostu
bajka. W Polsce na typową dla
nastolatków agresję związaną z buntem przeciw rodzinie, autorytetom i dorosłym
do­datkowo nakłada się zamęt międzyustrojowego okresu przejściowego,
obejmującego zarówno uczniów jak i nauczycieli. psychologowie nazywają nadmierną agresję manifestowaną w tym czasie
"Syndromem pierwszego pokolenia." Pionierska generacja musi w szybko
zmieniającym się otoczeniu znaleźć sposób na zaplanowanie swojej przyszłości.
Fakt, że mogą liczyć tylko na siebie. powoduje szok i poczucie bezradności.
Brutalne zacho­wania stają się sposobem rozładowania stresu, jaki wy­wołuje ta
sytuacja. Stres wywołuje nawet błahe problemy[5].

Z profilaktycznego punktu widzenia istotną
kwestia jest wyodrębnienie czynników ryzyka zarówno stania się ofiarą, jak i
agresorem. Fon­tana podkreśla, ze prawdopodobieństwo stania się obiektem
agresji ze strony rówieśników rośnie, gdy dziecko jest reprezentantem
mniejszości wyznaniowej, rasowej, pochodzi z grupy o niższym statusie
społeczno--ekonomicznym, bądź też jest mniej inteligentne od kolegów.

Badania prowadzone w
niemieckich szkołach podstawowych wskazują, że przemoc fizyczna występowała
częściej w tych klasach, w których był wysoki odsetek uczniów mieszkających w
osiedlach na skraju miasta oraz w osiedlach biedoty. Podobne dane zebrane w USA
wskazują, że najwięcej aktów przemocy ma miejsce w szkołach o dużym odsetku
uczniów z rodzin ubogich oraz murzyńskich

Częstym powodem
przemo­cy wśród dzieci jest chęć zdobycia władzy i za­pewnienia sobie
satysfakcjonującej pozycji w gru­pie rówieśniczej, oraz wpływ gier
komputerowych. Badania
naukowe (Griffith, Brown) przeprowa­dzone na dużej populacji dzieci i młodzieży
spędzającej czas przy komputerze wskazuj, że szybko następuje zatarcie granicy
między światem rzeczywistym a "światem grafiki kompu­terowej".
Wystarczą dwie godziny dziennie za­bawy, by zagrożenia uzależnieniem stało się
realne. Dzieci i młodzież ćwiczą np. szybkie za­bijane, co sprawia, że widza
siebie w marze­niach jako silnych i wszechmocnych. Młodzi ludzie o
nieukształtowanej hierarchii wartości al­bo bagatelizuje taksy przemocy, albo
otacza je aureola. W konfrontacji ze światem rzeczy­wistym obie formy są bardzo
groźne.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że dane na
temat przemocy mogą być mylące i niewiary­godne, choćby i racji utajnienia wielu
aktów przemocy. Dane statystyczne wskazują, że do znęcania się dochodzi głównie
podczas przerw oraz w drodze do i ze szkoły. Z badań amerykańskich wynika', że
około l8% aktów przemo­cy ma miejsce w pomieszczeniach klasowych, a ponad 30%
na szkolnych korytarzach i klatkach schodowych; do kolejnych 30% incydentów
dochodzi w toaletach, szatniach bądź miejscach rekreacyjnych (np. szkolnych
kafejkach).

Dla wielu ofiar
przemoc, jakiej doznają, jest doświadczeniem mającym duży wpływ na ich dalsze
życic oraz przystosowanie do warunków szkolnych. Mimo to tylko nieznaczna część
ofiar (około 10% uczniów i 20% uczennic) zgłasza te zdarzenia rodzicom bądź
nauczycielom".

Z. wychowawczego punktu widzenia istotną kwestią są warunki, które
mogą przyczyniać się do powstania i zaostrzenia problemu przemocy w szkole. Nie
kwestionuje się, że uczniowie źle wychowani są bardziej skłonni do przemocy.
Kryminolodzy jednak są zgodni, że korzystny klimat w szkole, odpowiednie
warunki i opieka wychowawcza mogą powodować złagodzenie tego problemu.

To przecież szkoła obok rodziny jest główną agendą socjalizacji,
przez co zapewnia ciągłość wartości, norm kulturowych, a więc ciągłość
społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej
powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. Ta szkoła
wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym.

Przeciwdziałanie
agresji w szkole wymaga:

· partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i
nauczycielami, stwarzającego szansę właściwe­go przepływu informacji o aktach
przemocy wśród uczniów;

· opracowania czytelnych wzorów nieakcep­towanych i
nagannych zachowań uczniów oraz wskazania ich konsekwencji;

· zapewnienia nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i
po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy[6].

Aby podjąć przeciwdziałanie zjawiskom
przemocy nauczyciele potrzebują:

· mieć gruntowną wiedzę na temat mechanizmów uruchamia­jących
zachowania agresywne na terenie szkoły i innych placó­wek, w których dzieci i
młodzież przebywają przez dłuższy czas,

· podjąć decyzję o włączeniu puli zachowań agresywnych do
obszaru, na który mają wpływ i mogą
wziąć za ten obszar odpo­wiedzialność,

· mieć jasny obraz wartości i zasad, w imię których będą
działać, - mieć świadomość własnych zachowań i ich wpływu na inne osoby,

· umieć wyodrębniać wszelkie postacie zachowań agresyw­nych
z całego spektrum innych zachowań w klasie czy grupie,

· umieć dostrzegać i wzmacniać zachowania przyjazne, koope­ratywne
oraz być ich ilustracją,

posiadać szeroki repertuar zachowań
potrzebnych do pracy ze sprawcami i ofiarami przemocy w postaci powstrzymywania toczących się akcji, prowadzenia
rozmowy w celu diagnozy pro­blemu, ustalania rodzaju szkody, pomagania w odreagowaniu sil­nych emocji,
ustalania konsekwencji naruszania reguł,
posiadania planu kontroli efektów przeprowadzonej mediacji czy rozwiąza­nia problemu,

· mieć oparcie w innych nauczycielach i dyrekcjach swoich
szkół oraz innych placówek,

· mieć możliwość współpracy z rodzicami osób o szczególnie
destrukcyjnych zachowaniach i w razie potrzeby dysponować ad­resami miejsc,
które mogą pomóc rodzinie z problemem przemo­cy lub zaniedbującymi swoje
dzieci.

Dan Olweus
stworzył program zaradczy, którego celem
jest ograniczenie lub całkowite wyeliminowanie mobbningu w szkole i poza nią, a także zapobieganie powstawaniu
tego rodzaju problemów.

Zarys programu zaradczego Wstępne założenia: rozpoznanie
problemu

Środki
zaradcze na poziomie szkoły

· Przeprowadzenie ankiety wśród uczniów. Analiza sytuacji.

· Dzień poświęcony problemowi mobbningu w szkole (zamiast zwykłych
lekcji).

· Większa kontrola podczas przerw (dyżury), częstsze
interwencje. ~ Więcej ciekawych
zajęć pozalekcyjnych.

· Uruchomienie telefonu kontaktowego.

· Ogólnoszkolne zebranie rodziców.

· Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli (grupy
rozwojowe). Współpraca dom-szkoła.

Środki zaradcze na
poziomie klasy

· Regulamin klasowy, zawierający normy
postępowania zapobiegające mobbningowi - wyjaśnienie problemu, nagradzanie i
sankcje.

· Godzina wychowawcza.

· Gry i zabawy, literatura.

· Nauka poprzez współpracę.

· Wspólne zajęcia wzmacniające więzi między uczniami.

· Zebranie rodziców, indywidualne rozmowy.

Środki zaradcze na poziomie jednostki

· Poważne rozmowy ze sprawcami i ofiarami mobbningu.

· Rozmowy z rodzicami
uczniów, których problem dotyczy, ewentualnie także w obecności dzieci.

· Wykorzystanie pomysłowości (nauczyciela i
rodziców) w pomaganiu ofiarom względnie ich prześladowcom.

· Pomoc ze strony "neutralnych" uczniów.

· Pomoc i wsparcie dla rodziców ze strony szkody.

· Fachowa pomoc psychologa (psychoterapeuty)
dla rodziców i uczniów szykanowanych (także szykanujących).

· Zmiana klasy lub szkoły[7].

Bibliografia

Zofia Czerniecka,
„Przemoc w szkole”

Dan Olweus,
„Mobbning – fala przemocy w szkole”

„Wychowanie nz co
dzień”, Nr. 4-5 1998, Stanisław
Kawula, „Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy”

„Problemy opiekuńczo wychowawcze”, Maj
2000, Stanisława Tucholska, „Przemoc w szkolnych grupach rówieśniczych”

7 Dan Olweus,
„Mobbning-fala przemocy w szkole”