PRZEMOC

I Wprowadzenie

1. Temat pracy jako
problem badawczy - Problematyka badań

Przemoc zawsze istniała na świecie, lecz
jednak nigdy nie występowało w naszym kraju tak duże, jak obecnie, zagrożenie
poczucia bezpieczeństwa dorosłych i dzieci.

Człowiek na progu nowego stulecia żyje w
świecie informacji, przepełnionej doniesieniami o powszechności przemocy i
agresji. Często też sam staje się jej ofiarą. „Sprzyjają” temu pośrednio
niektóre środki masowego przekazu, których najpopularniejszym przykładem jest
właśnie telewizja.

Telewizja jest obecnie najpopularniejszym
środkiem masowego przekazu. Przez system satelitarny obejmuje bowiem całą kulę
ziemską i wszystkie kraje.

„Wpływ telewizji i emitowanych przez nią
filmów jest szczególnie znaczący, jeżeli widz jest młody i mało krytyczny, a
nie ma dostępu do innych źródeł wiedzy i wzorców wartości, konsumpcji czy
stylów życia, nie styka się z oceną oglądanych treści”[1].

Miejsce filmu w czasie wolnym dzieci
wyznacza nie tylko częstotliwość jego oglądania, ale także pozycja, jaką
zajmuje w stosunku do pozostałych
form spędzania wolnego czasu.

O tym, czy oglądanie filmów obejmujących
sceny agresji przez dzieci wiąże się z występowaniem u nich agresji i przemocy,
wywierało wpływ i nadal kieruje uwagę naukowców i publicystów. Chodzi przy tym
o odpowiedz na pytanie czy agresja jest uwarunkowana czynnikami, jakimś
dominującym czynnikiem biologicznym na przykład hormonem męskim / testostern / czy też w większym stopniu jest „wyczuwalna”.

Chociaż bardzo niepokojącym zagadnieniem
jest przenoszenie się agresji i przemocy z filmu na zachowanie dzieci, to
„uczenie się” zachowań społecznych z filmów jest faktem. Przez częste ich
oglądanie dzieci mogą „nauczyć się” nowych form agresji, mogą też być pobudzane
do ich przejawiania dzięki obserwowaniu filmowego modelu przedstawiającego
przemoc.

Badania racjonowane w tej pracy mają na
celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Czy rozpowszechnianie przemocy w filmie
jest szkodliwe dla uczniów klasy II i III.

Tematyka wybranych pytań ankietowych
poddanych analizie jest bliska dzieciom. Dotyczy najchętniej oglądanych przez
nie filmów, a także bohaterów telewizji i kina oraz tego, jak działają na nie
przejawy zła, okrucieństwa i przemocy, czyli agresji.

W świecie dziecka film pełni znacząca
rolę, gdyż jego wyobraźnia jest szczególnie chłonna i wrażliwa, o czym świadczy
na przykład zainteresowanie baśniami, w tym tak zwanymi strasznymi. Film
zajmuje więc pozycję szczególną, występuje bowiem jakby w „podwójnej roli” - zarówno sztuki o
różnym poziomie, jak i środka masowej komunikacji.

W procesie wychowania film może pełnić
istotną funkcję. Dzieci w klasach I - III są ciekawe otaczającego świata. Wobec
czego pragnienie poznania rzeczywistości w filmie nie ogranicza się do
obserwacji, ale także do poznawania przyczyn drastycznych zdarzeń akcji i
działania negatywnych postaci ze świata zła i przestępczości, często nie
ukaranego jak w baśniach. Film dla dzieci, w przeciwieństwie do
obrazów przeznaczonych dla dorosłych, staje się okazją, która zastąpiłaby
współuczestniczenie w dorosłym życiu, zaspokojenie wiedzy o świecie i ludziach,
oraz naśladowanie „wzorców” nie zawsze pozytywnych. Czerpanie przykładów z
filmu jest o tyle niebezpieczne, ile przedstawienie sceny agresji w jej różnych
przejawach są bardzo drastyczne, bardzo często i okrutne.

Dążąc do analizy uzyskanych odpowiedzi
- (uczniów klas I - III) na pytanie: Czy szkodliwe wychowawczo jest rozpowszechnianie
przemocy w filmie - należy najpierw omówić terminologię występującą w pracy.

Wyjaśnianie pojęć trzeba rozpocząć od
wyjaśnienia pojęcia agresji, która bardzo często prowadzi do przemocy oraz
innych negatywnych „manifestacji”.

T. Tomaszewski określił ją jako „zachowanie
się skierowane przeciw komuś lub czemuś. Może mieć dwa kierunki: na zewnątrz,
przeciw przedmiotom lub osobom zewnętrznym, na przykład przeciw samej
przeszkodzie, lub osobie będącej sprawcą trudności albo przeciw sobie samemu”1.

J. Ranschburg twierdzi, że „agresją
nazywamy każde zamierzone działanie w formie otwartej lub symbolicznej, mające
na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu”2. Położył więc nacisk na skutki
agresywne.

Natomiast zdaniem Z. Skornego - „przez
agresję będziemy rozumieć swoistą formę zachowania się, przyjmującą postać
inicjowanego aktu, powodującego powstanie określonych szkód materialnych lub
moralnych”3. Ta definicja jest
również funkcjonalną, gdyż kładzie nacisk na skutki, a nie przyczyny, chociaż
agresja ma motywacje biologiczne i psychiczno-wychowawcze, a jej „nagradzanie
społeczne”, czyli bezkarność, zwiększa ją coraz bardziej.

Według psychologii
rozwojowej agresja to „zachowanie, które jest umyślnym działaniem
na szkodę jednostek lub własności, którego nie da się społecznie
usprawiedliwić”[3].

Tutaj zaś
podkreślono ogólnospołeczną szkodliwość agresji, począwszy od jej celów.

Zdaniem E.Aronsona zdefiniowanie agresji
nie jest jednak tak proste, jak się może wydawać. W języku potocznym
określenie to jest - mimo to -
używane bardzo swobodnie. Psychologowie posługują się raczej terminem:
działanie agresywne. E.Aronson wskazuje że działanie to „zachowanie, którego celem jest
spowodowanie psychicznej, lub fizycznej szkody”[4].
Ta zwięzła definicja jest znowu skupiona na szkodliwych skutkach agresji,
widocznie jest to najważniejsze.

Mając na uwadze ogólne założenia, że
przynajmniej jednym z głównych celów
agresji jest zaszkodzenie wybranej lub przypadkowej ofierze i przysporzenie jej
cierpienia, należy stwierdzić, że celem przemocy jest wywarcie pewnego rodzaju
wpływu, na przykład wymuszanie pożądanego przez sprawcę zachowania, szczególnie
podkreślającego „podległość”.

Według Kempego -
przemoc „to akty fizycznego krzywdzenia dziecka”[5].
Jest to bardzo istotne, bo szkodliwe oddziaływanie agresji i przemoc jest
zwłaszcza szkodliwe u dzieci.

Kądziela podkreśla, że przemoc - to „także
wywieranie wpływu na ludzi, w którego wyniku ich aktualny poziom rozwoju somatycznego
jest mniejszy niż potencjalny, możliwy poziom tego rozwoju”[6].
To właśnie jest jakby komentarz dla poprzedniego stwierdzenia.

I.Pospiszyl definiuje przemoc jako „wszelkie
nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się
do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczające poza społeczne
zasady wzajemnych relacji”[7].
Jest to niejako próba definicji syntetycznej lecz i tym razem z położeniem
nacisku na szkodliwość efektów w stosunku do poprzednich.

II Problematyka
badań w świecie literatury.

1. Podstawy
psychologiczne.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE
NA OSIĄGNIĘCIA SZKOLNE UCZNIÓW - PROBLEM OPÓŹNIENIA W NAUCE SZKOLNEJ.

Agresywne filmy kinowe i telewizyjne
przyczyniające się stopniowo i konsekwentnie do zaburzeń zachowania się dzieci

w środowisku, co
prowadzi do tego, że dzieci stają się trudne

(nie przestrzegając
„regulaminów” szkolnych i domowych), wykolejające się (nie przestrzegając
przepisów administracyjnych), a w końcu - znajdują się na drodze wykolejenia,
łącznie

z wzrastającą
agresywnością (nie przestrzegając przepisów prawa cywilnego i karnego, oraz
mając kolizje z sądami dla nieletnich)[8]. Prowadzi to równocześnie do coraz znaczniejszych opóźnień

w nauce szkolnej,
nie tylko drugoroczności, ale do rezygnacji

ze szkoły, lub
wydalenia z niej przez radę pedagogiczną, co nazywa się odpadem i odsiewem.
Opóźnienie w nauce szkolnej jest zjawiskiem całkowicie naturalnym, gdyż
opóźnienie występuje

w każdej dziedzinie
ludzkiej działalności. Zjawisko to ma miejsce najprawdopodobniej dlatego, że
ludzie nie rodzą się jednakowi,

a pomiędzy
jednostkami zachodzą olbrzymie różnice. Różnice te, zwane różnicami
indywidualnymi, mogą także wynikać z tego powodu, że ludzie, żyjąc w różnych
warunkach, mają odmienne możliwości rozwoju. Zdolność czy umiejętność wykonania
danego zadania sprawniej aniżeli inna jednostka - może być zdolnością wrodzoną.
Można, co prawda, skompensować ją większą pracowitością, bez zdolności jednak
nie ma szans na wybitniejsze rezultaty.

Występowanie różnic
indywidualnych, a w związku z tym istnienie ludzi słabych, którzy nie mogą
podołać wymaganiom dla
większości, jest faktem obecnej rzeczywistości.

Każda grupa dzieci opóźnionych składa się z
różnych typów, w związku z tym stosowanie jednakowych metod
dla wszystkich,

skazane byłoby
raczej na niepowodzenie. Podjęcie środków zaradczych może się odbyć dopiero
wtedy gdy poznamy przyczyny opóźnienia tych dzieci. Inaczej bowiem będzie
przebiegała nauka dzieci, jeżeli przyczyny tkwią w brakach intelektualnych, a
inaczej - jeśli opóźnienie spowodowała zła opieka domu.

Przyczyny opóźnień
w nauce szkolnej można dzielić na cztery główne kategorie:

1. Pierwszą grupą są te przyczyny, które
nam wykażą, co dziecko potrafi, a czego wykonać nie będzie mogło. Są to
przyczyny umysłowe które zwykle określane są brakami w dziedzinach specjalnych.

2. Drugą grupę stanowią przyczyny
społeczne, czyli warunki domowe i środowisko, w jakim dziecko żyje.

3. Do trzeciej zalicza się wszelkie braki
i trudności tkwiące w temperamencie i zachowaniu (osobowości).

4. Ostatnią grupę stanowią przyczyny
niezależne od dziecka, ani od domu, ale zależne od szkoły jej organizacji,
programów i nauczycieli1.

Podział na
przyczyny może pomóc w zorientowaniu się w problemie, jednak w praktyce nigdy o
opóźnieniu nie decyduje jedna przyczyna.

Szukając przyczyn
opóźnienia, należy mieć na uwadze pewne istotne sprawy. Jedną z nich są
kontrowersje wokół słowa „inteligencja”, która ma wiele znaczeń, często ze sobą
zupełnie niezgodnych.

Wśród psychologów,
W.Stern`a i E.Elaparede`a, inteligencja jest postrzegana jako zdolność
świadomego przystosownia się do nowych sytuacji.[9]

Zagadnienie
zdolności jest nierozerwalnie związane z różnicami indywidualnymi między ludźmi
w zakresie ich osiągnięć. Formalna definicja określa „zdolność jako układ warunków
wewnętrznych danej jednostki, decydujący o poziomie i jakości jej
osiągnięć w realizacji przez nią
działalności”[10].

Teoria zdolności przyjmuje za punkt wyjścia
koncepcje psychiki jako złożonej aktywności człowieka, dzięki której realizuje
on swoje stosunki ze światem otaczającym, zarówno przyrodniczym, społecznym i z
sobą samym. Każda działalność ludzka angażuje zawsze całego człowieka. Istotą
aktywności regulującej stosunki człowieka ze światem otaczającym jest
odbieranie przez nią informacje o świecie. W złożonym procesie regulacji wyróżniamy
takie aspekty jak:

- odbioru informacji bezpośredniej o
zdarzeniach, które nazywamy postrzeganiem;

- odbioru informacji o wartości zdarzeń
dla jednostki, którą nazywamy emocją;

- przepracowywaniem, obróbką informacji,
którą nazywamy myśleniem;

- zapisu informacji, który nazywamy
uczeniem się;

- wykonania czynności motorycznych
realizujących końcowe ustosunkowanie się do świata.[11]

Ponadto żadna z
tych czynności nie stanowi czegoś samoistnego, różnice w konkretnych sytuacjach
mogą polegać jedynie na tym, że w
określonych działaniach dominuje jeden aspekt psychicznego funkcjonowania, a w
pozostałych inny. Także każda z tych czynności ma charakter sprawnościowy, a ze
względu na to są ujmowane jako
ogólne zdolności, np. spostrzegawczość, inteligencja, wyuczalność, emotywność i
zręczność.

Konkretna
działalność ludzka jest ukierunkowana na realizację określonych zadań, a z tego
względu ma swoją określoną treść wyznaczoną tymi właśnie zadaniami. Zespół
warunków wewnętrznych jednostki, umożliwiających jej wykonywanie określonej,
ukierunkowanej treściowo działalności, nazywamy właśnie zdolnościami
specjalnymi lub uzdolnieniami.

Ludzie nie rodzą
się jednakowi; różnią się zarówno wzrostem i budową, jak i układem nerwowym. O
tym, jakie uzdolnienia rozwiną się u jednostki, decyduje całokształt wpływów
jej środowiska społecznego. Wiodąca rolę odgrywają tutaj zainteresowania. Koncentrują
jej aktywność na pewnym kierunku działalności i angażują osobowość, a w
momencie samej działalności rozwijają się jej zdolności ogólne, związane
ściśle z treścią działalności, a
przez to konstytuujące uzdolnienia.[12]

Według Knight
„Inteligencja ujawnia się jako zdolność wtedy, kiedy stajemy wobec jakiegoś
problemu, który mamy rozwiązać, względnie wobec jakiegoś celu, do którego
zrealizowania dążymy. Wyraża się: a) w zdolności do dostrzegania
odpowiednich, jakości i związków
przedmiotów i idei, jakie mamy przed sobą i b) w zdolności tworzenia nowych
idei”.[13] Inaczej mówiąc, jest to zdolność do
konstruktywnego myślenia, z wyrażaniem związków pomiędzy przedmiotami i ideami.

Inteligencja bowiem
nie jest czymś odrębnym w stosunku do myślenia, jest natomiast sprawnością w zakresie ujmowania stosunków
strukturalnych i funkcjonalnych składników danego materiału treściowego, jest
sprawnością myślenia.[14]

Zarówno definicja
myślenia, jak definicja inteligencji mają charakter formalny, gdyż
przedstawiają ich istotę niezależnie od materiałów treściowych. Jeżeli natomiast weźmie się pod uwagę tak
zwany „materiał”, ma się wówczas do czynienia z wielka różnicą - zarówno myślenia,
jak inteligencji. Do braków specjalnych możemy także zaliczyć braki w
dziedzinie pamięci. Pamięć - to termin używany w różnych znaczeniach w odniesieniu do ludzi, zwierząt
i maszyn dla wskazania - „Zachowanie zależy bowiem nie tylko od tego, co dzieje się
aktualnie, ale uwarunkowane jest
również tym, co działo się wcześniej”[15]. W
potocznym rozumieniu pamięć jest właściwością dla funkcjonowania osobnika, bądź
trwałą cechą jego układu nerwowego. Cechuje się: szybkością, zakresem,
wiernością i gotowością do odtwarzania.[16] Cechy
te wskazują na istnienie dużych
różnic między ludźmi, przy czym wysoki poziom jednej cechy wcale nie musi się
zbiec z wysokim poziomem innych cech u tego samego człowieka. Pamięć, będąca
właściwością układu nerwowego, ma wiele wymiarów, czyli nie jest pojedynczą
właściwością, lecz ich zespołem.

Umysł człowieka
należy do najbardziej złożonych systemów ukształtowanych w toku ewolucji
biologicznej. Pojęcie umysłu rozumiemy w węższym sensie jako „obejmującym
ogół dyspozycji i funkcji poznawczych,
dzięki którym człowiek poznaje prawa otoczenia i planuje swoje działania
celowe”.[17]
Jest układem procesów poznawczych tworzących system informacyjny, w którym
różne skutki przetwarzania są ciągle konfrontowane. Realizuje cztery podstawowe
funkcje poznawcze, tj. orientację w otoczeniu, gromadzenie doświadczenia,
adaptacji do zmiennych warunków otoczenia i rozwiązywanie problemów.[18]

Funkcje te są
realizowane za pośrednictwem procesów percepcji, pamięci, uczenia się i
myślenia.

Drugą grupą, bardzo
silnie związaną z pierwszą, stanowią przyczyny społeczne. Tkwią w środowisku
dziecka, w jego domu - w znaczeniu wyższym, czy w dzielnicy miasta, w całej wsi
- w znaczeniu bardziej ogólnym.

Poziom umysłowy, a
zwłaszcza poziom wiadomości dziecka - zależy w dużej mierze od środowiska
zarówno domu, jak i ulicy. Gorzej jednak, jeżeli dom stanowi główną
przyczynę zła. Przeszkody jakie w swej pracy szkolnej napotyka dziecko w domu,
to:

- niski poziom umysłowy rodziców, co
powoduje, że dziecko nie
jest odpowiednio kontrolowane;

- niewłaściwe stosunki w domu, w którym
najważniejszą rolę odgrywa stosunek rodziców do siebie;

- niewłaściwe warunki materialne.[19]

Każda rodzina
spełnia cztery podstawowe funkcje. Są to role biologiczno - opiekuńcze, kulturalno-towarzyskie, gospodarcze i wychowawcze. Jednak każda rodzina
pełni te funkcje na różnym poziomie i w odmiennym zakresie, lecz każda czyni to
dotąd, dopóki jest rzeczywiście podstawową komórką społeczną. Opiekowanie się
dzieckiem, czyli zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, należy
do pierwszoplanowych zadań i obowiązków obojga rodziców. Każda rodzina jest
również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku,
zabawy i rozrywki to ważne przejawy
życia rodzinnego. Rodzina przygotowuje dzieci do kultury przez swoje życie
wewnętrzne lub przez wybór i kontrolę kontaktów dzieci z kulturą szerszą,
tworzoną poza rodziną.

Dzięki wychowawczej
funkcji rodziny dziecko zdobywa przygotowanie do pełnienia ról społecznych w
samej rodzinie i poza nią. Jest to zarazem przygotowanie go do życia w
szerszych zbiorowościach społecznych.

Różnorodne sytuacje
życia rodzinnego wywołują także pewne skutki wychowawcze. Jest to tak zwane
„wychowanie bezrefleksyjne”, stanowiące jakby „uboczny produkt” życia
rodzinnego.[20] Jakość i poziom pełnienia wszystkich funkcji przez rodzinę decydują o
charakterze wychowania w rodzinie. Skutki wychowawcze, wynikające z ogólnego
funkcjonowania rodziny, z jej działalności opiekuńczej, gospodarczej i
kulturalno-towarzyskiej, są często na
równi ważne z rezultatami refleksyjnej działalności rodziców.

Nie tylko jednak
przyczyny umysłowe, pozostające w dużym związku ze społecznymi, powodują
opóźnienie w nauce szkolnej. Tak jak pod względem właściwości umysłowych mamy
do czynienia z bardzo silnie występującymi różnicami indywidualnymi, tak samo
dzieci te różnią się między sobą pod względem temperamentu i postaw. Dało to C. Burtowi i F.
Schonellowi powód do
przypuszczenia, że jak w dziedzinie właściwości poznawczych występuje ogólny
czynnik inteligencji, tak w dziedzinie uczuciowej istnieje czynnik ogólnej
emocjonalności.1

Dzieci z defektami
w dziedzinie emocjonalności (temperamentu), nie mogą osiągnąć w szkole wyników
zgodnych z ich możliwościami. Są to dzieci:

1. niestałe, nie mogące na niczym
skoncentrować swej uwagi, wobec czego trudno je czymkolwiek zainteresować;

2. nadmiernie wrażliwe, (np. wobec
pochwał i nagan, załamują się bardzo szybko i zanika u nich swoboda myślenia);

3. popędliwe, nie odznaczające się
konsekwencją, ( w wyniku czego
przeważnie nie kończą rozpoczętego zadania; charakterystyczną cechą takich
dzieci jest tendencja do szukania tzw. linii najmniejszego oporu);

4. ulegające łatwo strachowi i wpadające
w gniew, który muszą stale tłumić (uciekają od rzeczywistości do marzeń, dzieci takie - „słuchając,
nie słuchają”.2

W języku potocznym
emocjami nazywamy „przeżycia towarzyszące poznawczym odczuciom psychicznym,
takim jak myślenie i spostrzeganie”.3

Są wywoływane
czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi.

Prócz dojrzałości
emocjonalnej istotne znaczenie mają również właściwości temperamentalne.
Temperament - to „zespół charakterystycznych dla jednostki i względnie stałych
pozaintelektualnych właściwości psychicznych, w znacznym stopniu
zdeterminowanych genetycznie, a przejawiających się w dynamice zachowania”.1 Do jednej z jego cech należy
aktywność, która przejawia się w ilości i w zakresie podejmowanych działań w określonej wartości stymulacyjnej. Jest
to stopień i siła pobudzeń i reagowania. Pojęcie aktywności odgrywa nadzwyczaj ważną
rolę w dydaktyce, gdyż aktywność uczniów
stanowi główny czynnik efektywnego nauczania, a stopień zaangażowania oraz
jakość aktywności słusznie zalicza się do najważniejszych kryteriów oceny
działalności dydaktycznej.2
W młodszym wieku szkolnym główną sferą aktywności i podstawowym obowiązkiem
dziecka jest nauka szkolna. Uczeń, wstąpiwszy do szkoły, powinien chodzić do
niej na ogół z chęcią i bez obaw, zwłaszcza gdy poziom jego dojrzałości, a przede wszystkim rozwój intelektualny,
nie odbiega od normy. Bywają jednak dzieci, które wyróżniają się
zdyscyplinowaniem i sumiennym
stosunkiem do obowiązków, ale i takie, których stosunek do nauki jest nierówny
i nietrwały, albo nawet lekkomyślny.3

Ostatnią omawianą
grupą przyczyn, powodującą opóźnienie w nauce szkolnej, stanowią te, które są
zależne od nauczyciela i szkoły. Spośród tych czynników, które wpływają na
wzrost liczby dzieci opóźnionych w nauce szkolnej, na pierwsze miejsce wysuwa
się problem organizacji szkolnictwa, następnie program, a w końcu nauczyciel i
jego metody pracy (kierowanie uczeniem się).

W organizacji
szkolnictwa największą trudnością uniemożliwiającą wszelkie działania zaradcze
jest jej sztywność. Uwagi, które dotyczą organizacji szkoły, można w dużym
stopniu zastosować do
programu. Im program jest bardziej rozbudowany i szczegółowy, tym mniejsze są
szansę realizowania go poprzez większą liczbę dzieci. Szczególnie niebezpieczne
są przyczyny opóźnienia w nauce szkolnej, tkwiące w samym nauczycielu. Jak
powszechnie wiadomo, dzieci szwankują najwięcej w przedmiotach, w których
nauczyciel sam nie czuje się pewnie.

Przyczyny, które
powodują opóźnienie w nauce szkolnej, są różnorodne i prawie nie
występują pojedynczo. Reguła natomiast jest splot czynników, z tym że jeden z
nich, jako dominujący, wysuwa się na pierwsze miejsce.

Pojęcie: „dziecko
opóźnione w nauce szkolnej” jest szersze niż drugoroczny, obejmuje bowiem
wszystkich tych, którzy kiedykolwiek byli drugorocznymi. Biorąc za podstawę
podziału dzieci opóźnionych inteligencję, rozróżniamy dwa zasadnicze typy
opóźnienia: opóźnienie w stosunku do wieku życia; opóźnienie w relacji do wieku umysłowego.1 W związku z tym, mówiąc o formach rozwiązywania tego problemu, możemy
dzielić je na nauczanie dzieci umysłowo opóźnionych i dzieci trudnych
wychowawczo.

Droga współczesną
jest nauczanie - uczenie się zintegrowane a nie przedmiotowe - w klasach
początkowych, co jest zgodne z psychiką dzieci wczesnoszkolnych.

3. Miejsce oraz rola filmu i telewizji a funkcje
nauczyciela.

Film i telewizja, a wraz z nimi także inne
środki masowego komunikowania - wikłają się w takie kategorie, jak: ”kultura
wysoka - kultura niska”, „kultura
właściwa - kultura popularna”, „sztuka elitarna - sztuka masowa”.[21]

Podstawowym
zagrożeniem dla integracji sztuk jest kultura środków masowego przekazu.
Znaczna część dzieci formowana jest już nie tyle przez rodzinę, ile przez media. Podobno kilkadziesiąt milionów
Amerykanów nie czyta już wcale, zaspokajając potrzeby kulturalne oglądaniem
filmów i telewizji. O podobnej sytuacji mówią wychowawcy w Polsce.

Wraz z rozwojem
techniki i powstawaniem nowych środków przekazu, także nowych sposobów
utrwalania obrazu i dźwięku, można zaobserwować, że coraz mniejszą rolę ma
słowo drukowane, a coraz większą obraz, atakujący na wespół z dźwiękiem w
domu i na ulicy. Najbardziej
sugestywnie młody człowiek poddany jest działaniu impulsów przesyłanych
elektronicznie za pośrednictwem mediów. Powstaje więc pytanie, kto ma podjąć
wysiłek nauczania właściwego korzystania z nich. Zdecydowanie - obowiązek ten
spoczywa na nauczycielu.

Nauczanie się
świadomego odbioru filmu, nabycie umiejętności odróżniania tego, co
rzeczywiste, od tego, co fikcyjne, dostrzegania, gdzie jest człowiek, a gdzie
jego kreacja - oto podstawowe problemy w tym zakresie.

Problem świadomej
percepcji filmu i telewizji jest dzisiaj tak ważny, jak nigdy dotąd.
Manipulacja psychiką, a w tym wyobraźnią, posuwa się coraz bardziej.
Dociera do
najintymniejszych sfer psychiki i uczuć dziecka, niszcząc ich młodość.

Komplementarność
obrazu i dźwięku gra świateł i barw działa na odbiorcę w ten sposób, że często przeżywa on film tak, jakby sam w
tym widowisku uczestniczył, identyfikuje się z bohaterem, z jego przeżyciami i
tragiczną przygodą, a często nawet traktując świat oglądany bardziej serio, niż
realny w którym żyje. Zaciera się granica między fikcją a rzeczywistością, co w
konsekwencji prowadzi do wyłączenia się z realnego świata.

Umiejętność
oglądania filmu to jedna sprawa, a umiejętność wyboru tego, co warto oglądać,
to druga.[22] Nauczyciel - wychowawca powinien dzieciom wykazać, co zyskuje,
oglądając ten film czy program
telewizyjny, a co ewentualnie traci. Oczywiście, decyzja należy do ucznia, ale
nauczyciel musi go nauczyć
wybierać z objętości propozycji i pomóc mu stawać się dojrzałym. Jest sprawą wiadomą iż
każdy myślący uczeń szuka swojego własnego miejsca w życiu, a w tym
poszukiwaniu potrzebuje nauczycielskiej pomocy. „Jakość” uczenia - to centralny
problem integralnej, obecnej edukacji, która wymaga zupełnie nowych sytuacji
wychowawczych.[23]
Sytuacje te ulegają zwielokrotnieniu, co wymaga świadomości i aktywności ze
strony ucznia i nauczyciela, którzy powinni być jego partnerami.

Cechą współczesnej
kultury jest łączenie aspektów werbalnych, dźwiękowych i obrazowych. Zapisy
- filmowy i telewizyjny powtarzają realność, chwytając ruch, a łącząc wymiar
wizualny z audialnym, tworzą
„ikoniczność udźwiękowioną” jako sposób wyrażania współczesnej kultury.[24]

O miejscu oraz roli
filmu i telewizji w kulturze decydują przede wszystkim ich właściwości
techniczne, wynikające z ich samej istoty, właściwości jako:

- technicznych środków reprodukcji
(odtwarzania lub powielania);

- rodzaj i zasięg funkcji, jakie
spełniają będąc zarówno masowymi środkami komunikowania, jak również nową
sztuką ruchomego obrazu, połączonego z dźwiękiem.[25]

Tak więc każdy
utwór filmowy i każdy jego fragment jest oparty na technice. Jej udział w powstaniu filmu
stanowi o współzależności miedzy techniką a estetyką. W związku z tym powstaje
problematyka połączeń techniczno-artystycznych. Droga rozwojowa światowego
filmu - od niemego do dźwiękowego i barwnego - kształtowała się stopniowo, a
oparta jest na technikach reprodukcyjnych. Dynamika rozwoju filmu była w naszym
stuleciu zjawiskiem zupełnie nowym w porównaniu z powolnym dotychczas tempem
przemian kulturowych. Niezwykle szeroki jego zasięg stał się wprost
bezkonkurencyjny.

Nie tylko film
przeżywa ewolucję, ewolucji podlega również widz pod jego wpływem. Film
kształci współczesnego widza w rozszerzonym rodzaju wrażliwości.[26] Dzięki temu zdolność postrzegania następuje
nie tylko w warunkach koncentracji. Film jest źródłem informacji o świecie oraz
uczy myślenia i analizowania różnych zjawisk; stał się również uniwersalnym
językiem naszej epoki.

O jego instrumencie
poznawczym decyduje popularność, powszechność i dostępność, co umożliwia
swobodny przepływ wzruszeń. Będzie to łatwiej osiągalne przez młodych
widzów, gdy nauczą się właściwie je
odbierać - nawet wtedy gdy nie będą one podobne do tych, do których się
przyzwyczaili. Jednak będzie to możliwe tylko wówczas, gdy zostanie im
przyswojone minimum podstawowej wiedzy filmowej, jeśli posiadane już wiadomości
zostaną uzupełnione i łącznie ułożone w usystematyzowaną i prawdziwą całość estetyczną, stanowiącą
podstawę do
prawidłowej oceny estetycznej i intelektualnej oglądanych filmów.[27]

Niezwykle istotnym
zadaniem wychowawczym jest uświadomienie młodym widzom znaczenia środków
wyrazowych, jakimi posługują się twórcy filmowi. Orientacja ta jest konieczna,
by dziecko zrozumiało różnorodność oddziaływania, jaką umożliwiają środki
wyrazowe filmu.

Podstawowym
środkiem wyrazowym filmu i jednocześnie podstawową jego jednostką są plany,
które dzieli się umownie na
kilka rodzajów[28]:

- ogólny - na zdjęciu zostaje uchwycona
pewna większa całość;

- pełny - kamera przybliżona do
bohaterów filmu ukazuje pełne ich postacie, która zajmują całą wysokość zdjęcia
(ekranu);

- tzw. amerykański - postacie ludzkie
ukazane do kolan;

- półzbliżenie - ukazanie postaci
ludzkiej do piersi włącznie (popiersie);

- zbliżenie - przybliża odbiorcy np.
twarz, rękę, przedmiot;

- detal - szczegół postaci lub
przedmiotu.

Różnorodność planów
filmowych pozwala widzowi pokazać to, co w danym momencie akcji filmowej najistotniejsze. Jednocześnie
zmienność planów wciąga w akcję, przybliża do niej lub oddala i każe patrzeć na swych bohaterów z
odległej czy bliskiej perspektywy.

Każde ustawienie
jest zależne od pozycji obiektywu kamery zdjęciowej w stosunku do filmowanego
obiektu. Kamera filmowa może dowolnie wybrać sobie miejsce, z którego patrzeć
będzie na akcję filmową i na
biorących w niej udział bohaterów. Może oglądać ich obiektywnie, ale może być
również ustawiona w
miejscach, z których widzenie postaci filmowych będzie miało cechy widzenia
subiektywnego. Punkt widzenia kamery jest zatem wyrazem stosunku, jaki twórca
filmu ma do przedstawianej postaci i
jakie chce narzucić widzom.

Z punktu widzenia
technicznego można je podzielić na dwie
kategorie[29]:

Ruchome i
nieruchome.

Ustawienia ruchome są następujące:

- panorama pozioma;

- panorama pionowa;

- panorama skośna;

- szwenk (tzw. bardzo szybka panorama);

- najazd;

- odjazd;

- tzw. traveling (kiedy aparat
towarzyszy akcji rozgrywającej się w ruchu)

Ustawienia nieruchome kamery są:

- frontalne;

- subiektywne podwójne;

- z góry;

- z dołu i z boku.

Najnaturalniejsze
jest ukazanie rzeczywistości od przodu, od tyłu lub z boku. Na przedmioty,
ludzi i zdarzenia kamera może również spojrzeć od dołu, od góry i ukośnie. Tego
rodzaju ustawienia kamery mogą także służyć deformacji rzeczywistości.

Spojrzenie ukośne
stosuje się zazwyczaj dla wydobycia grozy i niesamowitości ukazywanych sytuacji
i zdarzeń.[30]

Ustawienie kamery z
pozycji głównego bohatera, czyli tzw. kamera subiektywna, pozwala widzowi na
utożsamienie się z bohaterem, przyjęcie jego oceny zjawisk i przeżywanie jego
przeżyć.

Znamienną cecha
kamery filmowej jest także jej ruchliwość, nadanie akcji filmowej dynamizmu, co
angażuje widza niejako bezpośrednio.

Do środków
wyrazowych filmu trzeba zaliczyć również montaż filmowy, którą to nazwa można
określić całą kompozycję formalna dzieła filmowego.[31]

Wyrazem „montaż”
określa się również operacje polegające na połączeniu dwóch lub więcej różnych ujęć. Montaż jest pewnym systemem
filmowego opowiadania, opisu, uczenia czy demonstrowania.
Jego cechami estetycznymi są ciągłość, płynność rytmiczność, a to właśnie
tworzy podstawowe elementy obrazowania filmowego, jak czas, przestrzeń i
materię, łącząc je ze zdaniami słowami
i muzyką. film współczesny jest bowiem dźwiękowy, a dużą rolę odgrywa w nim
warstwa dźwięku, czyli słowo, muzyka i szmery.

Dzięki słowu
wypowiedzianemu można łatwiej uchwycić i zrozumieć akcję filmu. Z
czasem uświadomiono sobie, że może ono służyć także charakterystyce bohaterów
filmowych, może być użyte jako komentarz; ponadto w różny sposób może być
zniekształcane. Użyte w filmie, czy to w formie dialogów, monologów czy
komentarzy, jest jakby dokumentem obecności człowieka w ekranowym świecie.
Dźwięki naturalne (szmery) jeszcze bardziej niż słowo zbliżyły film do wiernego
odbicia rzeczywistości, którą nie tylko widać ale także słychać.

Warstwa szmerów i
odgłosów rozszerza granice ludzkiego poznania; jako odmiana znaków dźwiękowych
- weryfikują dane przekazywane przez zmysł wzroku, a nawet często je zastępują.[32]

Muzyka towarzyszyła
już filmowi niememu, tak więc na przyjęcie muzyki film był już przygotowany,
bardziej aniżeli na przyjęcie słowa mówionego. Rola muzyki w filmie,
podobnie jak i
pozostałych środków wyrazowych, nie jest na pewno raz na zawsze ustalona, gdyż zmienia
się film, a wraz z nim i muzyka, często tworzona celowo dla filmu, co
oddziałuje pośrednio na
kanały w recepcji - pozytywnej lub negatywnej. Ingerencja telewizji w świat
filmu okazała się kontynuacją historycznych praktyk kinematografii, gdyż
technika telewizyjna powstała z inspiracji i doświadczeń filmu. Od lat pięćdziesiątych sprawy kina i
telewizji w historycznym procesie splatają się w sposób widoczny i nierozerwalny w obrębie kultury
audiowizualnej.[33]

Zagrożenie, jakie
wywołało pojawienie się telewizji, zmieniło kulturalny prestiż filmu, zmuszając
go do „samodoskonalenia”. Założenia telewizji jako techniki przekazu są
wielofunkcyjne, a artystyczne
dążenia nie wysuwają się na plan pierwszy.

W obecnej telewizji
nie ma miejsca na twórczy wysiłek i artystyczne przetwarzanie realności, a
artysta jest często zastąpiony produkcyjnym kolektywem. Zamiast dzieła
unikalnego powstają twory seryjne. Telewizja stwarza dzieła ulotne, istniejące
tylko przez czas emisji, nie utrwalają się one w wyobraźni odbiorcy, a przeładowana elementami
informacyjnymi, uniemożliwia przeżycie estetyczne.

Obie techniki
filmowa i telewizyjną - mimo zasadniczych różnic - łączą cechy wspólne
potwierdzające pokrewieństwo obu środków i funkcji, jakie spełniają:

- obie warunkują istnienie zjawiska
ekranowego, zjawiska opartego na tej samej zasadzie iluzji ruchu w zmieniających się
obrazach, z towarzyszącymi im dźwiękami i mowa ludzką;

- obie są technikami reprodukcyjnymi,
odtwarzającymi rzeczywistość we fragmentach objętych widzeniem kamery filmowej
lub telewizyjnej;

- reprodukcja pozostaje wierna
odtwarzanej rzeczywistości, zachowuje wobec niej odpowiedniość, a ich obrazowy charakter to duża rola
wrażeń wzrokowych i walor poznawczy.[34]

Wpływ, jaki mogą
wywierać na odbiorcę, może być: bezpośredni, kumulatywny i podświadomy.

Wychowanie jest
świadomie zorganizowaną działalnością społeczną, która ma na celu wywołanie
zamierzonych zmian w
osobowości człowieka.[35]
W szerszym jego sensie - jest „oddziaływaniem całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i
doświadczeń ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i
nieprofesjonalnych przynoszących względnie - w jej sferze fizycznej, umysłowej,
społecznej, kulturowej i duchowej.”[36]

Zasadniczym zatem
celem wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie, do
wymogów współczesności, jak również przygotowanie go, do kulturalnego
uczestnictwa i do rozwijania
własnej osobowości, kształtowania pozytywnych postaw społecznych i moralnych.
Niezmiernie ważna rolę przypisuje się w tym celu wychowawcy, od którego w dużej
mierze zależy, jak ta osobowość się
ukształtuje oraz jakie poglądy i postawy przyjmują jego wychowankowie.

Zagadnienie
skutecznego kształtowania postaw należy do najważniejszych i
najtrudniejszych zagadnień pedagogiki, przekazanie odpowiedniej wiedzy, jak
należy postępować, nie
prowadzi bowiem jeszcze automatycznie do odpowiedniego postępowania.

Ujęcie postawy musi
uwzględnić ścisły związek działań oraz procesów psychicznych, w których
określone działania znajdują uzasadnienie.

„Postawa jest więc
- wg. Cz. Czapówa - predyspozycją zarówno do specyficznego spostrzegania i myślenia, jak i predyspozycja do przeżywania specyficznych emocji
oraz predyspozycją do określonego działania.”[37] W powstawaniu i utrwalaniu odpowiednich
postaw dużą rolę może właśnie odegrać sztuka.

Istnieje w naszych
czasach ogromny brak bohatera pozytywnego, dlatego tak ważnym jest żądanie, aby
sztuka ukazała takich bohaterów, którzy byliby wzorem i przykładem. Wzorem
skutecznym okaże się bohater dopiero wtedy, gdy w swoich potrzebach, postawach
zamierzonych i marzeniach będzie podobny do żywych ludzi. Tylko taki bohater,
który „wyraża odbiorcę”, może stać się wzorem. Powinien być nie tylko
przykładem do
naśladowania w życiu, ale również przykładem „naśladowania życia”. To
osobowość jest bowiem wartością nadaną człowiekowi, a jej pełne urzeczywistnienie daje
gwarancję doskonałości.[38]

Naśladowanie wzorów
nie należy jednak ograniczać do powtarzania tych samych zachowań, można jeszcze
mówić o przeniesieniu wzorów. W takiej sytuacji duże znaczenie przypisuje się
pedagogice dyskusji, wymagającej krytycznej oceny i samodzielnej refleksji
moralnej. „Intencja naśladowania ustępuje w tym przypadku potrzebie refleksji i
rozumienia, co w konsekwencji ma spowodować
ukształtowanie postawy moralnej w pełni krytycznej i samodzielnej, świadome określenie
własnej przeżytej prawdy moralnej.”[39]

Jeżeli jednak
wychowawca posługuje się filmem, aby wpłynąć na pozytywne postawy wychowanków,
musi również sam przyjąć odpowiednia postawę wobec podopiecznych. Powinna to być postawa otwarta,
życzliwa - postawa człowieka respektującego też zdanie innych. Gdyż tak
naprawdę, to nie tylko wychowawca wychowuje wychowanka, ale również wychowanek
wychowuje wychowawcę.

4. Opracowania z teorii wychowania i resocjalizacji.

Przemoc i agresja we współczesnym świecie
staje się zjawiskiem coraz bardziej powszechnym. Pierwszym istotnym
krokiem na drodze do jego
rozstrzygnięcia jest ujawnienie istnienia problemu i dostrzeżenie konieczności
zajmowania się nim. Skupienie uwagi na przemocy w rodzinie jako podstawowe, naturalne i pierwotne środowisko
wychowawcze, ma największy wpływ na rozwój dziecka. Przebywa ono w
rodzinie w okresie swojej bezbronności;
jest więc całkowicie od niej uzależnione. Zależność taka wynika z potrzeb opiekuńczych
związanych z bezradnością dziecka. Jest to również zależność natury
emocjonalnej, warunkująca późniejszy rozwój społecznych relacji. [40]

Spełniana przez
rodzinę funkcja podstawowej komórki życia społecznego i wychowania dzieci jest
szczególnie ważna, a zarazem trudna i odpowiedzialna we współczesnym świecie
stosunków społecznych. Polega bowiem nie tylko na stopniowym wprowadzaniu
młodego pokolenia w różne kręgi życia społecznego, lecz zarazem na takim
oddziaływaniu, które pomogłoby dostrzec, trafnie rozumieć i ocenić różnorodne
skomplikowane zjawiska, hasła i poglądy obecnej, zmiennej cywilizacji.
Jednocześnie powinna chronić je przez cały okres rozwoju przed zbyt brutalnym
zetknięciem się z rzeczywistością. Dla rozwoju osobowości dzieci szczególnie duże
znaczenie ma okres wczesnoszkolny. Pożądany społecznie rozwój dziecka wymaga
przede wszystkim w tym okresie rozwoju pożądanych społecznie wzorów
postępowania w jego najbliższym środowisku, jakim jest rodzina.[41]
Życie rodziny wyznacza bowiem kierunek i sposób poznawania i odczuwania przez
dziecko rzeczywistości, oraz obrazu wzorów do naśladowania. Zachowania matek i
ojców są ukierunkowane przez przejawiane przez nich postawy, wpływające na
sprawność umysłową, emocjonalną i społeczną dziecka.

Postawa rodzicielska
- przez M. Ziemską jest określona - jako nabyta struktura poznawczo -
uczuciowa i wolicjonalna, ukierunkowująca zachowanie się rodziców wobec
dziecka, a zatem wskazuje rolę właściwości relacji rodzice - dziecko jako
istotnych predykatorów sposobu odnoszenia się oraz postępowania matek i ojców z dziećmi.[42]

O całokształcie
układu stosunków między rodzicami a dzieckiem decyduje nie tylko osobowość
rodziców i wzorce wychowawcze, jakie realizują w postępowaniu z dzieckiem, lecz także sposób, w jaki ono „odbiera” ich
postawy i zachowanie, zarówno w sytuacjach wychowawczych, jak też w różnych
sytuacjach typowego życia rodzinnego.

Rodzice rozumieją
wychowanie dzieci jako wdrożenie ich do społecznie akceptowanych
form zachowania. Kary i nagrody są powszechnie stosowanym instrumentem w
rodzicielskiej praktyce wychowawczej. Dominują kary, a ich stosunek do nagród
wynosi osiem do jednego.[43]
Stosując kary, rodzice zadawalają się zmianami zachowania dziecka zamiast
zwracać uwagę na wewnętrzne przeżycia, jak np.: poczucie winy oraz utrata
samodzielności myślenia, odwagi działania i wiary we własne siły.
Niejednokrotnie kary pojmowane są jako przykry rezultat czynu niezgodnego z oczekiwaniami. Najczęściej
przemoc wobec dzieci przejawia się w
ich częstym biciu, obrażaniu wyzwiskami i „atakowaniu” krzykiem.

Autorzy, którzy
opowiadają się za karami jako dobrą metodą wychowania, podkreślają, że mogą
spełniać swe zadania tylko w
określonych warunkach.[44]

Dziecko musi bowiem
znać obowiązujące reguły postępowania i wiedzieć, że je przekroczyło. Jeśli nie zgadza się z zasadami, które złamało, nie zgadza się również z karą
ani z osobą, która ją
wykonała. Wymierzenie kary powinno być poprzedzone wysłuchaniem wyjaśnień
dziecka, a kara powinna być wykonana jak najszybciej, lecz nie w gniewie i pod wpływem impulsu. Wymierzenie
kary nie może polegać na wyzwisku dziecka dotyczących cech jego charakteru,
gdyż - jak słusznie zauważa P.
Zimbardo - „Niepożądane reakcje można karać; ludzi karać się nie powinno.”[45]

Ponadto wiele
przeprowadzonych badań wskazuje, że dzieci karane fizycznie uważają, iż swym
złym zachowaniem zasłużyły na taka karę.

Przeciwnicy
stosowania kar, zwłaszcza cielesnych, podkreślają, że powodują brutalne ograniczenie
swobodnego działania dziecka, rodzą pragnienie zemsty, wzbudzają gniew i
„zawziętość” wobec karzącego. Z kolei „złość jest emocją o charakterze atakującym,
która skłania dziecko do agresji”.[46]

Ostre kary powodują
więc „przekazywanie” dzieciom wzorów agresywnego zachowania w relacjach z
ludźmi, prowadząc do
przemieszczania reakcji agresywnych na inne osoby.

Tak więc stosowane
przez rodziców surowe kary wyrządzają dziecku krzywdę. Ograniczają swobodę,
powodują bul, obniżają samoocenę, budzą lęk i pragnienie odwetu oraz
upowszechniają „wzory” agresywnego zachowania, a przez swą systematyczność i
długi czas oddziaływania maja negatywny wpływ na kształtowanie się cech osobowości dziecka.

Pojawiające się
ostatnio zjawiska, świadczące o skrajnych przejawach niedostosowania
społecznego dzieci, zmuszają do zastanowienia się nad skutecznością stosowania metod wychowania[47].

Pojawiają się
bowiem opinie o konieczności zaostrzenia środków oddziaływania wychowawczego.

Za główny skutek
systemu wychowania, w którym kary są dominującym środkiem
oddziaływania, uważa się wyzwalanie agresywności i jej wzmacnianie oraz
dezintegrację osobowości osób karanych[48].

W wielu przypadkach
kary nie prowadzą do usunięcia niewłaściwych zachowań, lecz do ich utrwalania.

W literaturze
poglądy przeciwników stosowania kar w wychowaniu, w tym zwłaszcza kar
fizycznych, zdecydowanie dominują. Zdarzają się jednak i poglądy przeciwne,
polegające na tym, iż kara pozwala uchronić dziecko przed niebezpieczeństwami
jakie niesie współczesny świat. Z badań psychologów wynika, że stres, jako
następstwo stosowania kary, jest czynnikiem sprzyjającym osiąganiu sukcesów w
procesie uczenia, a dzięki niemu człowiek pokonuje trudności i podejmuje
rywalizację; gdy go brakuje, nie umie działać w społeczeństwie. Poglądy
dotyczące roli kar w wychowaniu są ściśle związane ze skutecznością tego środka.

Na podstawie badań
dotyczących następstw stosowania kar w procesie
wychowania - sformułowano warunki determinujące ich skuteczność, do których należą:

- kara nie może powodować naruszania
godności osobistej karanego;

- skuteczność kary zależy od pozytywnych
uczuć łączących karanego z karzącym;

- nie należy karać pod wpływem silnego
gniewu, lub innych emocji;

- kara nie może wzbudzać u karanego
poczucia krzywdy i wrogości;

- kara powinna usunąć u karanego
poczucie winy;

- skuteczność kary zależy od zrozumienia
przez karanego przyczyn jej zastosowania i poczucia winy;

- kara musi mieć charakter awersyjny i
być nieprzyjemna dla karanego;

- kara musi być proporcjonalna do
przewinienia, które ją wywołuje
oraz bliska czasowo wykonaniu.[49]

Przy ocenie
wychowawczej skuteczności niezbędne jest pojęcie świadomości wychowawczej, na
którą - według K.Kotłowskiego - składają się:

- świadomość własnej roli wychowawczej i
poczucie odpowiedzialności za los dziecka i jego prawidłowy rozwój;

- wzory wychowawcze uznawane przez
rodziców;

- znajomość praw i właściwości
rozwojowych dziecka;

- poglądy rodziców na charakter
stosunków wychowawczych w rodzinie i stosowanie środków wychowawczych;

- stosunek rodziców do nauki dziecka i
jego dalszych losów życiowych[50].

Jednak bardzo
często rodzice nie zdają sobie sprawy z dużej wagi problemu i stosują przemoc,
odciskając tym samym długotrwały, negatywny ślad w psychice wychowanków.

Przemocy w stosunku
do dzieci jest wiele rodzajów: fizyczna, seksualna i emocjonalna, a nawet
intelektualna, oraz duchowa; może mieć charakter jawny lub ukryty. J.Pospiszyl
uważa, iż przemoc seksualna wobec dzieci - to wszelkie kontakty seksualne z
osobą poniżej osiemnastego roku życia[51].

Wykorzystanie
seksualne wobec dziecka obejmuje dwie kategorie zachowań, a mianowicie pedofilie
i kazirodztwo. Ponadto pierwsza kategoria mieści się w drugiej, czyli pedofil
może być jednocześnie kazirodcą[52].
Wykorzystanie seksualne dzieci przez
osoby im najbliższe, a
zatem nawet przez rodziców, jest najbardziej okrutnym i szokującym
„doświadczeniem” w życiu dziecka. Większość rodzin, w których doszło do
kazirodztwa, dla środowiska wydaje się zupełnie normalna. Wykorzystanie
seksualne w rodzinie powoduje u dzieci nienawiść i chęć odwetu. Większość ofiar
kazirodztwa nigdy nie przyznaje się nikomu do tego, co im się „zdarzyło”. Z
wielu badań wynika, iż dzieci, które doświadczyły wykorzystania seksualnego,
stają się kalekami na całe życie, przede wszystkim pod względem psychicznym,
często też fizycznym.

Szczególnym przykładem złożoności
czynników aktywizujących stosowanie przemocy w rodzinie jest alkoholizm.

Alkoholizmowi
najczęściej towarzyszy trudna sytuacja ekonomiczna, co stanowi dodatkowe źródło
napięć. Niejednokrotnie alkoholizm przyczynia się do tego, że dzieci są
ofiarami przemocy fizycznej, często niejako „przy okazji”, albo „zamiast żony”.
Najczęściej
alkoholizm dotyczy bowiem mężczyzn. Jeżeli nawet zdarzy się, że dziecko ominie
bezpośrednia przemoc fizyczna, to sama atmosfera panująca w rodzinie jest patologiczna i zaburzająca rozwój[53].
Dziecko doznaje wówczas innych rodzajów przemocy, na przykład emocjonalnej - w
postaci wyzwisk, ośmieszania, grożenia czy zaniedbania przez
niezaspokojenie jego podstawowych
potrzeb.

Problem skutków
przemocy można rozpatrywać, analizując bezpośrednią reakcję na przemoc, lub
brać pod uwagę długotrwałe, rozwojowe skutki przemocy[54].

Następstwem
długotrwałego stosowania przemocy w rodzinie może okazać się zahamowanie
rozwoju samodzielności dziecka oraz możliwości jego samo rozwoju i
samorealizacji. Dzieci krzywdzone są zwykle opisywane jako niezdolne do
rozluźnienia i
nie przejawiające poczucia humoru; są krnąbrne, przyjmując postawę wzmożonej
czujności. Niektóre krzywdzone dzieci przejawiają „postawę wycofującą”,
reagując potrzebą izolacji i
wzmożonym lękiem, prowadzącym do zaburzeń nerwicowych.

Mechanizm wzrostu
agresywności dzieci doświadczających przemocy wyjaśnia - między innymi - teoria
społecznego uczenia się
A.Bandury i R.H.Waltersa, którzy podkreślają, że agresywność dzieci jest
również wynikiem procesu uczenia się przez obserwowanie i
naśladownictwo agresji w środowisku wychowawczym. Prawdopodobieństwo wyuczenia się
agresywnych form zachowania zależy w dużym stopniu od częstości występowania
agresji w środowisku i przejawiania agresji przez osoby znaczące, na przykład
przez rodziców[55].
Agresywne otoczenie dostarcza dziecku negatywne wzory zachowania, oraz uczy
sposobów wykorzystywania agresji. Inne bardziej złożone skutki przemocy - to
zaburzenia w koncentracji uwagi i łaknienia, płaczliwość, moczenie się oraz
inne formy niepokoju ruchowego.

Istotne wydaje się
również to, że przemoc dochodzi do dziecka z różnych miejsc i od różnych osób.
Przeżywa ono nie tylko przemoc skierowaną ku sobie, ale także ku innym, na
przykład wobec matki, czy rodzeństwa. Przemoc dochodzi do niego wielozmysłowo:
dziecko odczuwa ją, widzi, słyszy o niej[56].
Jeżeli więc dziecko już od wczesnego okresu rozwoju będzie doznawało różnych
form przemocy, a przede wszystkim obserwowało ją, może ukształtować się w nim
koncepcja świata jako rządzące się przemocą. Z czasem przemoc może zostać zaakceptowana jako pewien sposób bycia. Wzrasta
obecnie liczba spraw nieletnich wpływających do sądów np. przywołując dane z
okręgu Sądu Wojewódzkiego w Bydgoszczy.

Sprawy nieletnich przedstawiały się
następująco:[57]

- I półrocze 1995 roku - 859 spraw, w tym
o demoralizację 78, o czyny karalne
781;

- I półrocze 1997 roku - 955 spraw,
analogicznie 107 i 848 spraw.

W kategoriach
przestępstw charakteryzujących się szczególnym nasyceniem brutalnością
nieletnich - w I półroczu 1997 roku na terenie województwa bydgoskiego „wyróżniły się”:[58]

- rozboje (art.210 kk) - 38 czynów;

- wymuszenia rozbójnicze (art. 211 kk) -
72 czyny;

- kradzieże i wymuszenia rozbójnicze
(art. 209 kk) - 146 czynów;

- uszkodzenie ciała (art. 155 i 156 kk)
- 67 czynów;

- pobicia (art. 158 i 159 kk) - 27
czynów.

Pogłębia się
drastyczność form agresji, obniża się wiek sprawców, narasta świadomość
bezkarności i maleje poczucie winy nieletnich sprawców. Rozszerza się także
krąg środowisk, z których pochodzą, a także wzrasta ilość przestępstw nieletnich
w gangach. Szczególnie zaskakujące są brutalne akty przemocy nieletnich
pochodzących z tak zwanych
„porządanych rodzin”.

Psychologowie
podkreślają istnienie w takich rodzinach zjawisk psychologicznych - takich jak:
problemy dziecka z określeniem „własnej tożsamości”, podstawowe wartości, a
także relacje z rodzicami,
rodzeństwem czy przyjaciółmi.

Zakres intencji stosowania przemocy
(agresji) jest bardzo duży. Okrucieństwo jest często traktowane jako możliwość
„dobrej zabawy”, zaspokojenia potrzeb i doznawania przyjemności. Sposób
działania sprawców dokonujących przestępstw cechuje bezwzględne, agresywne i
brutalne, a często wręcz sadystyczne zachowanie.[59]

Przemoc i agresja
wśród dzieci stanowi także jeden z istotnych problemów wychowawczych szkoły.
Nie zawsze mówią one swoim rodzicom, co dzieje się w szkole i jakie mają
„problemy”. Dzieje się tak dlatego, że boją się interwencji rodziców u
nauczycieli, co z kolei
mogłoby spowodować przykre konsekwencje (kary). Uczniowie są często
przekonania, że nie można sprzeciwiać się nauczycielowi, wobec czego
milczą. Można zaobserwować silny lęk uczniów przed szkołą, nauczycielami i
rówieśnikami, którzy stosują przemoc, co może spowodować fobie szkolną,
która w konsekwencji może przyczynić się do
niemożności i chęci chodzenia do szkoły.

Do częstych
przyczyn tzw. „fobii szkolnej” należą:

- wyśmiewanie się z ucznia słabego w
nauce, jąkającego się lub z innymi widocznymi defektami rozwojowymi;

- publiczna krytyka nauczyciela lub
niesłuszne posądzenie o kradzież czy inne zachowania.[60]

Wielu uczniów,
przychodząc do szkoły, jest często zagubiona i odczuwa silne poczucie
zagrożenia. Są to uczniowie mało odporni psychicznie i wrażliwi, stają się więc
ofiarami przemocy w szkole.

M. Falkiewicz -
Szult, pisząc na temat źródeł przemocy w szkole - w opinii uczniów, podaje przykłady
nadużywania przemocy wobec dzieci w szkole:[61]

- za spóźnienie klęczy się tyle minut,
ile wynosiło spóźnienie;

- za nie obłożone książki uczniowie są
bici linijką lub otrzymują „jedynki” i „minusy”;

- za kopnięcie piłki do gry ręcznej albo
niepoprawne wykonanie ćwiczenia uczniowie bywają targani za włosy lub bici
ręką.

Uczeń często
sprawca przemocy - tworzy obraz swoich zachowań na gruncie rodziny i środowiska szkolnego
na podstawie obserwacji tego, co dzieje się wokół, oraz „wzorów” pochodzących z
zewnątrz.

Niezmiernie ważnym
elementem struktury szkolnej jest nauczyciel, a przejawiane przez niego
zachowanie agresywne w stosunku do innych uczniów w formie werbalnej może
wzbudzić zachowania wrogości u dziecka, które jest z nim emocjonalnie związane.

Wyniki badań
informują, że nauczyciele w kontaktach z dziećmi często komunikują emocje
negatywne oraz wykorzystują autorytarny styl porozumiewania się.[62]

Cechuje go między
innymi jednostronność przekazu, nakazy, zakazy i przymus, a nawet elementy
przemocy i zachowań agresywnych.

W polskich
szkołach, mimo oficjalnego zakazu kar fizycznych, zdarzają się jednak przypadki
stosowania wobec uczniów tego rodzaju przemocy. Kary fizyczne są wyrazem bezsilności
pedagogicznej tych osób, które nie potrafią znaleźć innych sposobów
dyscyplinowania dzieci. Nadmierne wymagania nauczyciela, nie liczące się z
możliwościami uczniów przeciętnych, prowadzą do negatywnych ocen - w
społeczności uczniowskiej niesprawiedliwych. Dlatego konieczne staje się
dzisiaj ujmowanie problemów współczesnej szkoły od strony wzajemnych relacji:
nauczyciel-uczeń.[63]

Ponadto należy mieć
na uwadze, że dzieci wychowane w atmosferze przemocy w domu rodzinnym lub w
środowisku szkolnym w
dłuższym okresie czasu - uczą się i wykazują przekonania że:[64]

- problemy, a szczególnie konflikty -
można i należy rozwiązywać z zastosowaniem przemocy;

- życie dziecka w stałym zagrożeniu i
poniżeniu jest „normalne”;

- najbliższe, cenione i często kochane
osoby mogą zadawać bul fizyczny i psychiczny;

- dziecko powinno być stale
„przywoływane do porządku” za pomocą siły fizycznej i presji psychicznej.

Człowiek współczesny
od wczesnego dzieciństwa przebywa w świecie „ikonosfery”, nabiera nawyku obcowania z językiem obrazów i
filmu. We współczesnym domu czy szkole liczą się nie tylko słowa matki, ojca i
nauczyciela, lecz także komentarz telewizyjny i filmowy. Z uwagi na to, że film
obejmuje także inne formy przekazów audiowizualnych, a więc telewizję i
wideo, jest niejako
konsekwencją przyjęcia stanowiska teoretycznego, które B. W. Lewicki charakteryzuje
następująco: „Istotę filmu stanowi zjawisko ekranowe, dzięki czemu film
istnieje w wyniku projekcji. Nie ma znaczenia, czy jest wynikiem zabiegu
świetlnooptycznego, czy elektronicznego. Film ma więc z zasady dwie możliwe postacie
- kinową i telewizyjną ...”[65]

Wpływ telewizji i
filmu na kształtowanie się różnych sfer osobowości jest powszechnie doceniony.
Wiadomo także, że dzieci są odbiorcami spędzającymi najwięcej czasu na
oglądanie telewizji i filmów.
Jednocześnie najbardziej plastyczną i podatną na bodźce płynące z ekranu.

L. Eron i L.
Huseman wskazują, że szczególnie długotrwały wpływ oglądania obrazów zawierających
przemoc i agresję przez dzieci umacnia je w przekonaniu, że są to „właściwe”
sposoby postępowania.[66]

Po oglądanych
scenach przemocy dochodzą do wniosku, że to silniejszy ma rację i
często przyjmują, że jeżeli dysponuje się odpowiednia siłą, to uzyskuje się to,
czego się chce.

Przejmowaniu przez
dzieci wzorców agresywnego zachowania szczególnie sprzyja sytuacja, w której
ukazywana na ekranie agresja:

- przynosi satysfakcję i nagrodę lub nie
jest ukarana;

- jest demonstrowana przez atrakcyjną
osobę, z która łatwo jest się widzowi utożsamiać;

- jest dokonywana jednocześnie przez
wiele osób;

- jest usprawiedliwiona „wyższymi
racjami” moralnymi lub społecznymi;

- jest przedstawiona jako aprobowana
społecznie;

- jest ukazana w sposób realistyczny;

- nie ma negatywnych skutków agresji,
np. cierpienia ofiary;

- agresor wykazuje symptomy
emocjonalnego napięcia, które zanika po zachowaniu agresywnym;

- działa wiele bodźców skojarzonych z
agresją, np. broń i nóż, lub nawet
tzw. walki wschodnie.[67]

To jednak, czy w
wyniku oglądania tego rodzaju treści pojawiają się u dziecka zachowania
agresywne, zależy w dużym stopniu od jego bezpośredniego środowiska.

Dzieci - z różnych
powodów nieszczęśliwe - częściej oglądają telewizję i filmy, które zaspokajają
wiele ich potrzeb emocjonalnych i pozwalają wyłączyć się z nieakceptowanego świata. Szczególnie
łatwo ulegają wpływom telewizji i filmu ci uczniowie, którzy nie umieją bronić swoich interesów,
gdyż dla dzieci „z problemami emocjonalnymi” oglądanie programów i filmów z
przemocą ma większe znaczenie
niż dla innych. Preferują postacie zachowujące się agresywnie i bardziej wierzą
w prawdziwość filmowego obrazu świata. Możliwość pojawienia się zachowań
agresywnych w wyniku oglądania scen przemocy jest szczególnie duża wtedy, gdy
dziecko jest niepopularne w swojej grupie rówieśniczej, gdy ma niskie zdolności
intelektualne lub jest skłonne do oddawania się fantazjom agresywnym, często
stymulowanych przez przemoc telewizyjną i filmową.

Tendencje do
uczenia się agresji w wyniku jej oglądania - w sposób istotny wzmacnia
stosowanie kar fizycznych, emocjonalne odrzucenie dziecka przez rodziców oraz
dążenie rodziców do aprobowania
postaw i zachowań spostrzeganych często u jednostek socjopatycznych.[68] Współwystępowanie tych warunków zwiększa prawdopodobieństwo otwartej
agresji. Tymczasem agresywne zachowanie się dziecka wzmaga tendencje
rodziców do karania i
emocjonalnego odrzucenia, co pogłębia u niego izolację społeczna i chęć
ucieczki w nasycony wrogością siat telewizji i filmów, zwłaszcza tzw. akcji a
także horrorów.

Dzieci o niższej
inteligencji mniej rozumieją zachowania bohaterów oglądanych scen, ale bardziej
je odtwarzają we własnym zachowaniu.[69] Mają one więc słabszą potrzebę osiągnięć i
gorzej się uczą, co często jest przyczyną ucieczkowego oglądania programów ze
scenami przemocy, powodujących wzrost agresji w ich zachowaniu.

Poziom moralnego
rozwoju dziecka określa jego możliwość oceniania obserwowanego zachowania jako
usprawiedliwionego lub też nie
oraz jako społecznie aprobowanego lub
nie. Prawdopodobieństwo przejmowania zachowań z ekranu jest tym większe, im bardziej
wydaje się widzowi „usprawiedliwione” i „społecznie dopuszczalne”.

Im bardziej program
i bohaterowie programu czy filmu wydają się dziecku realistyczni, tym większe
jest prawdopodobieństwo przejęcia przez nie zachowania bohatera. Im większy
jest stopień utożsamiania się widza z bohaterem obserwowanym na ekranie, tym
większe prawdopodobieństwo dostrzega widz między sobą a bohaterem z ekranu. Dlatego
istotne jest tutaj zastosowanie pewnych czynników rodzicielskich, a
najważniejszy wydaje się
czynnik związany ze zmniejszeniem identyfikacji z agresywnymi postaciami z
telewizji i filmu. Chodzi o zmniejszenie ich atrakcyjności, o
podkreślenie braku aprobaty dla sposobu ich zachowania; chodzi też o wykazanie, że zachowanie to nie przynosi im
korzyści, ale raczej surową karę. Ważne jest też podważenie wiary w realność
przedstawianej na ekranie rzeczywistości.

Wzrastająca
przestępczość i demoralizacja nieletnich - z jednej strony oraz
rozpowszechnianie się dwóch typowych motywów treściowych kultury masowej -
agresji i seksu - z drugiej mobilizują nas do zastanowienia się nad funkcją
psychospołeczną, prezentowanych przez telewizję i film, scen agresywnych -
pełnych napięcia, grozy i przemocy.

Istnieją dwie,
przeciwstawne hipotezy co do funkcji motywu agresji, gwałtu w filmie:

- jedna zakłada funkcje katarktyczne i
sublimujące, gdyż jakby uwalnia to widza od agresywnych dążeń, dostarczając
zastępczo zaspokojenia;

- druga, dostrzega funkcję katalizatora,
wyzwalającego rzeczywiste czyny agresywne i agresywności jako właściwość
osobowości u widzów obcujących z
obrazami o dużym stopniu brutalności.[70]

Wyniki licznych
badań - w kontekście zarzutu, że obrazy gwałtu na ekranie są bezpośrednią przyczyną
wzrostu przestępczości wśród nieletnich - prowadzą do wniosku, że przy
jednoczesnym występowaniu niekorzystnych sytuacji życiowych, problemów
emocjonalnych i czynników charakteryzujących wątek agresji i gwałtu na ekranie bądź wzmaga agresywność zwróconą
przeciwko otoczeniu, bądź potęguje stany lękowe.

Inne przeprowadzone
eksperymenty na temat formowania się agresywności wskazują, iż zarówno dzieci,
jak i dorośli przejmują wzorce zachowań agresywnych z ekranu bez świadomego
nacisku czy przymusu.[71] Zaprzeczają jednak, że dzieci odbierają z
ekranu tylko to, co jest bliskie ich psychice, dlatego nie wywołuje przerażenia
i lęku widoku gwałtów, agresji, lecz raczej atmosfera im towarzysząca. Dzieci bowiem bardziej
przeżywają czasem nawet brutalne sceny kłótni rodzinnych i konfliktów w grupie
kolegów niż najgroźniejsze obrazy
agresji i gwałtu.

Uczenie się
zachowań społecznych z telewizji i filmu jest jednak faktem. Podobnie jak
przykłady zachowań agresywnych funkcjonują modele zachowań seksualnych.
Naśladowanie obserwowanych w życiu
społecznym modeli jest samo w sobie
czynnością nagradzającą, wyrażającą się w stwierdzeniu: „ja też potrafię”.
Model, zwłaszcza atrakcyjny, zdolny jest skłonić dziecko do nowych typów
zachowań.

Przyczyną takiego
stanu rzeczy jest również to, że większość dzieci ogląda programy i filmy dla
dorosłych, a oglądając je, stykają się:

- z przemocą, czyli jawnym używaniem
siły przeciwko innym, zachowaniem przynoszącym ból fizyczny, rany lub śmierć -
występującą w aktach morderstw, pchnięć nożem, strzelania, walki na pięści,
bicia w głowę, atakowania, używania broni pełnej i fizycznego powstrzymywania,
stanowiących elementy dramaturgii czy sztuk dla dorosłych;

- z przemocą i drastycznymi scenami -
skutkiem okrucieństwa, walki i zemsty.[72]

Oglądając programy
przeznaczone dla młodych widzów, dzieci również mają kontakt z przemocą -
głównie w filmach rysunkowych i w baśniach. Zdarza się nawet, że taki film
obejmuje od 17 do 30 scen agresji na godzinę, podczas gdy porównywalne programy
dla dorosłych mają tylko 8 aktów agresji w tym samym czasie.[73]

Niebezpieczne są
także kreskówki w których przemoc pokazana jest w sposób odrealniony i uroczy.
Dziecko, które godzinami patrzy, jak
kot Jings maltretuje myszy i wkręca je w maszynkę do mięsa, a te wkręcone nadal grają mu na nerwach, ma
w głowie poważny zamęt.

Zapewne źródeł
agresji jest wiele. Jednak brak autorytetów, brutalne filmy i nie czytanie
książek powodują zubożenie psychiki, braki wyobraźni u młodych ludzi oraz zatarcie
granicy między rzeczywistością a fantastyką, podobną do „złego snu”.

Wobec czego trzeba
apelować do rodzin i wychowawców, którzy są w stanie skutecznie chronić swoich wychowanków przed zalewem agresji
i brutalności. Jeżeli brane jest pod uwagi, że przywilejem dzieciństwa jest
nieodpowiedzialność i beztroska, dziecko nie widzi uzasadnionych powodów, dla
których miałoby rezygnować z przyjemności oglądania filmu. Dlatego na opiekunach spoczywa obowiązek
nauczania dziecka konkurencyjnych form spędzania wolnego czasu, a także
psychicznego przygotowania do odbioru trudnych i brutalnych treści.

Zmusza do tego
dzieci ogólna reakcja decydentów telewizyjnych i filmowych na taki stan rzeczy -
tłumacząca, że filmy z przemocą są najchętniej oglądane przez widzów, a im
więcej jest drastycznych scen przemocy, tym większa oglądalność. Natomiast
autorzy agresywnych kreskówek twierdzą, że dziecko doskonale wie, co jest dobre, a co złe - oraz
świadome jest fikcyjności i fantastyczności ekranowych
sytuacji, a jeśli nie, to tylko dlatego, że rodzice je tego nie nauczyli.[74]

Tak często
występująca nierealistyczność pokazywanej przemocy ujmowana jest jako:

- „czysta” - pozbawiona negatywnych
konsekwencji dla ofiary, jej
rodziny i dla samego napastnika;

- „usprawiedliwiona” - na przykład gdy dokonywana jest przez policję jako
ukaranie kryminalisty, jako słuszny odwet grupy społecznej lub heroizm
bohatera;

- „efektywna” - jest nagrodzoną
strategią radzenia sobie z problemami,
najczęściej skutecznym sposobem osiągani celów zamierzonych przez bohaterów
pozytywnych;

- „humorystyczna” - gdy często na
ścieżce dźwiękowej filmów rysunkowych obrazowi agresji fizycznej towarzyszy
śmiech fikcyjnej widowni po to, aby osłabić agresywną wymowę sceny i nadać jej
znaczenie sytuacyjnie komediowe.[75]

Oglądanie przemocy
nierealistycznej, jak na przykład kreskówek, obniża kreatywność dzieci,
wywołując pobudzenie emocjonalne, niepokój i stymuluje impulsywność zachowania.
Oddziaływanie bezpośrednie dotyczy uczuć dzieci. Mali widzowie głęboko
przeżywają obrazy niosące ze sobą duży ładunek emocjonalny, co może stwarzać napięcia nerwowe,
zaburzające poczucie bezpieczeństwa. Oddziaływanie bezpośrednie - to również
intelektualne opracowanie obejrzanych treści.[76]
Dziecko - bez pomocy osoby dorosłej - często nie jest w stanie poradzić
sobie z różnorodnymi
informacjami znanymi tylko z przekazu bezpośredniego. Może być to również
przyczyna występowania lęków i męczących snów. Nie należy bowiem sugerować, że
dziecko nie podejmuje prób intelektualnego opracowania oglądanych obrazów.
Jednak często jest to tworzenie świata na pozornych i niepełnych przesłankach, a
nierzeczywistość staje się bliższa i bardziej zrozumiała niż realne życie.

Inne szkodliwe
wpływy telewizji i filmów w wieku rozwojowym, które należy brać pod uwagę - to:

- zaburzenia komunikacji, gdyż dialog z
ekranem jest jednostronny;

- zniekształcenie wyobraźni i aktywności
twórczej;

- upośledzenie prawidłowej mowy u
dzieci, szczególnie tych którym pozwala się oglądać wiele filmów wideo
(bohaterowie filmów często porozumiewają się swoistą niby - mową, którą
przyjmują dzieci);

- zaburzenia postrzegania perspektywy;

- wykształcenie postrzegania
fotograficznego i
dwuwymiarowego rzeczywistości oglądanej na ekranie;

- kształcenie podatności na sugestię i
bezkrytyczność;

- wytwarzanie sztucznych potrzeb;

- indukcja zachowań agresywnych i fobii
- związanych z treściami
oglądanych filmów.[77]

Rozważenie
negatywnych wpływów programów i filmów przez rodziców, decydujących o ich
dawce, może ustrzec młodych widzów przed niebezpieczeństwem bezkrytycznego
odbioru „ekranowego świata”.

Dyskusje rodziny
zwielokrotniają uleganie przez dziecko złym wpływom telewizji i filmu. Na
opiekunach dzieci spoczywa przecież obowiązek kontroli tego, co oglądają, gdyż
ma to poważny wpływ na ich obecne zachowanie i na to, jakimi ludźmi będą w
przyszłości.

Kiedy rozglądamy
się w najbliższych środowiskach, takich jak rodzina, szkoła, osiedle i widzimy rany
psychiczne zadawane sobie wzajemnie, trudno powiedzieć cokolwiek w „obronie
agresji”. Przeciwnie - tylko kształtowanie zachowań nacechowanych życzliwością
może budzić nadzieję.

Rozszerzająca się
skala przemocy i różnorodność środowisk, jakie obejmuje, może budzić
przerażenie lub poczucie niemocy. Dlatego też uwaga powinna zwrócić się w
kierunku profilaktyki opartej na
psychologii humanistycznej i całościowym pojmowaniu człowieka, sprowadzające
się do integracyjnego oddziaływania na czynniki wewnętrzne jednostki i te czynniki, które tkwią w środowisku.

Podejmowane w tym
zakresie działania powinny być oparte na wielu podstawowych celach wszelkich
działań profilaktycznych. Są to:

1. Rozpowszechnianie prawdziwych
informacji o zjawisku,
którego profilaktyka dotyczy.

2. Kształtowanie świadomych wzorów
konsumpcyjnych.

3. Kształtowanie umiejętności
interpersonalnych, a w
szczególności: świadomości, samooceny i samodyscypliny.

4. Rozwijanie umiejętności
interpersonalnych, a w
szczególności empatycznych: współpracowania, komunikowania się oraz
rozwiązywania konfliktów.

5. Rozwijanie umiejętności podejmowania
decyzji oraz rozwiązywanie problemów, obejmujących - między innymi - zdolność
do wybierania pozytywnych, a nie negatywnych stylów życia.

6. Rozwijanie związków z grupą społeczną
i poczucia odpowiedzialności za grupę, do której jednostka należy.

7. Kształtowanie dojrzałej
odpowiedzialności jako właściwego wzorca ról do naśladowania przez
innych.

8. Rozwijanie środowiska rodzinnego i
społecznego, które podniosłoby jakość życia jego członków.

9. Kształtowanie reguł prawnych i
publicznych w taki sposób, aby były zgodne z ludzkimi potrzebami i wspierały pozytywne style życia.

10. Umożliwianie wczesnego rozpoznawania,
diagnozowania zagrożeń oraz rozwijania strategii przeciwdziałania, biorących
pod uwagę przyczyny szkodliwych uwarunkowań.[78]

Szkoła, tak często
bezbronna wobec agresji dzieci i młodzieży, powinna skoordynować działania
profilaktyczne nauczycieli z
rodzicami i innymi placówkami czy instytucjami, jak sąd i policja. Wskazane są
działania mające na celu oddziaływanie na środowisko szkolne - tak, aby
wspierało ono samokontrolę i poczucie własnej wartości u uczniów i nauczycieli. Należy również przygotować
uczniów do życia w rodzinie oraz radzenia sobie ze stresami, przemocą oraz
innymi problemami. Nie może być także pominięta edukacja rodziców w zakresie
wychowania dziecka, jego podstawowych praw, obowiązków oraz zaspokajanych potrzeb,
niezbędnych dla prawidłowego rozwoju.

Powinna być także
realizowana w szkołach wtórna profilaktyka, która miałaby na celu wczesne
wykrycie objawów przemocy i
maltretowania dziecka, zanim pojawią się trwałe zmiany, urazy i przykre doświadczenia.[79] Może obejmować przekazywanie nauczycielom,
wychowawcom i dzieciom wiedzy oraz umiejętności wykrywania objawów i skutków
przemocy u dziecka. Taka pomoc może być udzielona przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Może również polegać na omawianiu tego problemu przez pedagogów i
wychowawców klas z uczniami w celu identyfikowania przez nich kolegów, którzy
znęcają się i stosują różne formy przemocy wobec innych rówieśników. Innym
sposobem owej profilaktyki może być organizowanie ośrodków socjoterapii lub
zajęć terapeutycznych dla dzieci i młodzieży stosującej przemoc i zachowującej
się agresywnie.

Profilaktyka
powinna mieć także na celu uchronienie dziecka przed kolejnym wykorzystywaniem,
jak również przed maltretowaniem fizycznym czy psychicznym.[80]

W celach
profilaktycznych powinno się również znaleźć, prawidłowe kształtowanie
osobowości dziecka, obejmujące pracę nad pozytywnym obrazem samego siebie oraz
radzenia sobie ze stresem i przemocą.

Ważne jest również
wspieranie poczucia własnej wartości. Dzieci powinny tu poznać swoją wartość
jako jednostki oraz innych ludzi. Mogą nauczyć się wyrażania i przyjmowania
uznania, niezależnie od wyników
nauczania w szkole. Dotyczy to zwłaszcza godności osobistej.

Nie mniej istotne
jest także wspieranie zdolności efektywnej komunikacji, w której chodzi o
wzajemne porozumiewanie się między dziećmi a dorosłymi. Chodzi tu o właściwy
sposób pokazywania uczuć, życzeń i potrzeb, ocenianie wypowiedzi innych oraz
reakcje na nie.

Kształtowanie
umiejętności współpracy w zespole, w grupie, wydaje się również ważne,
szczególnie jeśli chodzi o samodzielny udział w zbiorowej pracy nad wspólnym celem.[81]

Pedagodzy szkolni i
wychowawcy klas winni pedagogizować rodziców, szczególnie nakłaniając ich, by
słuchali tego, co mówi dziecko po przyjściu ze szkoły, obserwowali bacznie jego zachowanie oraz
reagowali na wszelkie zauważone zmiany. Rodzice i wychowawcy powinni przy tym
pomagać dziecku „otwierać się” i mówić o swoich problemach w rodzinie lub w szkole.

Wszyscy dorośli:
rodzice, nauczyciele i wychowawcy klas - musza bardziej skutecznie
przeciwdziałać powstawaniu przemocy wśród dzieci i młodzieży. Zorganizowanie
odpowiednich zajęć pozalekcyjnych w szkole oraz czasu wolnego w środowisku
rodzinnym i w miejscu zamieszkania dzieci może wpłynąć w znacznym stopniu na
ograniczenie tego zjawiska.

Współczesna szkoła
winna w większym stopniu zwrócić uwagę na podmiotowość rodziców i uczniów w życiu szkolnym, jak również na poprawę
interakcji zachodzących między nauczycielami i uczniami. Za mało jest dialogu z rodzicami i dziećmi, partnerstwa oraz
dbałości o dziecko oraz jego prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny.
Nowoczesna szkoła powinna być twórcza i inspirująca; dawać szansę wszystkim uczniom.

Wbudowanie w
działalność dydaktyczną szkoły funkcji opiekuńczych, wychowawczych oraz
integracyjnych i uruchomienie różnorodnych zajęć, a szczególnie
terapeutycznych. Jest to sposób na ograniczenie agresji i przemocy wśród
dzieci.