OBRAZ STUDENTÓW STUDIÓW ZAOCZNYCH I JEGO IMPLIKACJE PEDAGOGICZNE

(na
przykładzie studentów Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie)

Wprowadzenie

Podstawowymi celami współczesnej
edukacji w szkole wyższej jest nie tylko przygotowanie specjalistów o wysokich
kwalifikacjach zawodowych czy rekwalifikacja dotychczasowych kompetencji, ale
przede wszystkim wyzwalanie pozytywnej motywacji do świadomego kształtowania
własnej tożsamości studiującego i stwarzanie korzystnych warunków dla
zaspokajania jego potrzeb rozwoju. Zakłada się, że uczący się dorosły jest
autonomicznym autorem własnego rozwoju, a w procesie studiowania powinien
otrzymać pomoc w zakresie rozpoznania i ukierunkowania swoich potrzeb,
zainteresowań i aspiracji oraz przezwyciężenia problemów związanych z ich
realizacją.

Badania i obserwacje dowodzą dużej
różnorodności sytuacji osobistej, rodzinnej, zawodowej i edukacyjnej osób
dorosłych oraz ich możliwości intelektualnych, funkcjonowania emocjonalnego i
doświadczeń społecznych. Zróżnicowane są też motywy i oczekiwania, które
ujawniają się przede wszystkim w warunkach nowych, głównie pod wpływem
realizacji potrzeb, zainteresowań i celów. Nową a zarazem trudną sytuacją jest
pierwszy rok studiów, szczególnie zaś jego początkowy okres. Jest to ważny etap
decydujący w dużej mierze o adaptacji do nowych warunków, identyfikacji z
uczelnią i wybraną specjalnością, akceptacji ze strony społeczności
akademickiej i powodzeniu w studiowaniu. Pomyślny przebieg etapu adaptacyjnego,
realizacja celów i zadań indywidualnych i społecznych, stosowna do nich
organizacja studiów oraz rozwiązania koncepcyjne, programowe i dydaktyczne nie
są możliwe bez znajomości studentów, ich dotychczasowych doświadczeń, potrzeb,
motywacji i oczekiwań. Natomiast wiedza w tym zakresie pozwala na maksymalne
wykorzystanie aktywności studiujących.

Mając na względzie powyższe założenia
postanowiono dokonać rozeznania sytuacji osobistej, motywacji studiowania,
oczekiwań wobec studiów oraz planów edukacyjnych i zawodowych studentów
pierwszych lat Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie. Badaniami objęto
261 osób studiujących systemem zaocznym na dwóch specjalnościach: edukacji
informatycznej i doradztwie personalnym. Dotyczyły one trzech grup zagadnień:

· sytuacji osobistej studentów ( między innymi: wiek,
wykształcenie, miejsce zamieszkania, sytuacja rodzinna, status społeczny i
zawodowy, warunki materialne);

· motywów podjęcia studiów, wyboru specjalności oraz oceny
własnych cech i umiejętności przydatnych w toku studiowania;

· oczekiwań związanych z uczelnią i procesem studiowania oraz
dalszych planów edukacyjnych i zawodowych.

Sądzić należy, że analiza wyników badań
pozwoli na bliższe poznanie osób rozpoczynających studia zaoczne. Żyjemy wszak
w czasach, dla których jedną z najbardziej charakterystycznych cech jest
zmiana, przy czym tempo zmian jest tak szybkie jak nigdy dotąd. Zmienia się i
człowiek i świat człowieka, zmienia się organizacja kształcenia i zmieniają się
jej uczestnicy. Znajomość kierunków owych zmian może ułatwić działania na rzecz
pełniejszego i bardziej skutecznego wspierania rozwoju studentów.

Sytuacja
osobista studentów i motywy podejmowania studiów

Dane o sytuacji osobistej słuchaczy
odbiegają od tradycyjnego wizerunku uczestników edukacji dorosłych. Jeszcze do
niedawna były to głównie osoby mające długą przerwę w nauce, obciążone
obowiązkami rodzinnymi i zawodowymi, pokonujące duże dystanse, aby dotrzeć na
uczelnię czy zdobyć niezbędną literaturę. Badani przez nas studenci są ludźmi
młodymi – zdecydowana większość z nich nie przekroczyła trzydziestego roku
życia. Tylko niespełna 1/3 słuchaczy obarczona jest obowiązkami domowymi i
wychowaniem dzieci (na ogół nie więcej niż jednego lub dwojga). Niemalże tyle
samo studentów, to jest około 30%, mieszka w małych miejscowościach i na wsi,
skąd daleko jest do centrów kulturowych i edukacyjnych. Pozostali są
mieszkańcami miasta uniwersyteckiego lub miast liczących powyżej 50 tysięcy
mieszkańców. Natomiast wielu studentów pracuje zawodowo (70%), a większość z
tych, którzy pozostają bez zatrudnienia chętnie podjęłaby pracę, gdyby nie brak
miejsc na rynku (głównie we wsiach i małych miejscowościach) czy też brak
odpowiednich kwalifikacji. Słuchacze wykonują różnorodne prace, nie zawsze
związane z zawodem wyuczonym w średniej szkole zawodowej lub w szkołach
pomaturalnych i policealnych. Wiele osób uczestniczyło już też w różnego
rodzaju kursach uzyskując dodatkowe kwalifikacje, głównie w zakresie obsługi i
zastosowania komputerów, maszynopisania, zagadnień księgowych i obsługi kas fiskalnych.
Znamiennym jest, że sporo studentów odpowiadając na pytanie o dodatkowe
kwalifikacje miast je podać – wymieniało rodzaje odbytych kursów i szkoleń.
Może to świadczyć o tym, że odkryli już oni związek między wykształceniem i
kwalifikacjami człowieka a jego pozycją na rynku pracy, więc chętnie korzystają
z różnych form doskonalenia zawodowego. Może to jednak być też przejawem dość
niebezpiecznej tendencji do “kolekcjonowania” dyplomów i certyfikatów,
zwłaszcza w zakresie modnych na rynku pracy kwalifikacji, niezależnie od tego,
czy za tymi dyplomami idą konkretne umiejętności i wiedza oraz czy kursy i
szkolenia są związane z planami co do własnego życia, rozwoju i kariery
zawodowej. Tendencja ta może powodować określoną postawę wobec uczenia się, postawę
oczekiwania na to, iż ktoś przekaże “jakąś” wiedzę, ktoś wyposaży w “jakieś”
umiejętności, a wszystko to stanie się przy niewielkim wysiłku i zaangażowaniu
uczestników kształcenia. Jeśli przypuszczenie to jest prawdziwe, mało skuteczna
może okazać się taka edukacja, w której nacisk położony zostanie na wyniki
(nowa wiedza, poszerzony repertuar technik działania) bez zwracania uwagi na
to, co leży u podstaw wyniku, a więc podmiotowego zaangażowania w uczenie się.

Aspiracje edukacyjne studentów są wysokie.
Prawie wszyscy dorównali lub przewyższyli poziomem wykształcenia swoich
rodziców, wśród których dominują osoby o wykształceniu zasadniczym zawodowym i
średnim. Organizując i realizując kształcenie dorosłych warto te aspiracje
podtrzymywać i rozwijać, ale równocześnie tworzyć warunki po temu, aby studenci
odczuwali związek między uzyskiwanymi wynikami a włożonym w pracę wysiłkiem i
zaangażowaniem. Warto też jasno i konkretnie formułować cele poszczególnych
przedmiotów, tak aby słuchacze wyraźnie doświadczali, iż poznali nowy obszar
rzeczywistości, nabyli nowe umiejętności, udoskonalili te, które już posiadają,
nie zaś – zaliczyli kolejny przedmiot. Chodzi wszak o to, aby edukacja miała
wpływ na jakość życia jej uczestników, nie zaś produkowała skolonizowanych
konsumentów edukacyjnych usług.

W przebiegu studiowania studentów
studiów zaocznych duże znaczenie przyznaje się motywom. Pobudzają wszak one
aktywność i decydują o uzyskiwanych wynikach. Zdaniem J.E.Karney studenci
uczestniczą w procesie edukacji w znacznej mierze dla zdobycia określonego
certyfikatu i uzyskania kwalifikacji. Nieliczne grupy uczą się by wiedzieć i
umieć. Nawet jeśli studiują z wysoką motywacją często jedynie artykułują czego
chcą być nauczani, a nie – czego chcą się uczyć.(Karney, 1998, s.58-59)
Prezentowane w tym tekście badania dostarczają argumentów potwierdzających
tendencję do “kolekcjonowania” dyplomów i certyfikatów. Ponad połowa badanych
podjęła studia, aby zdobyć wyższe wykształcenie lub podwyższyć kwalifikacje.
Spora grupa kierowała się motywami o charakterze utylitarnym – zwiększeniem
szans na rynku pracy, zdobyciem lub zmianą zawodu, możliwością uzyskania awansu
zawodowego i społecznego, poprawą materialnych warunków życia. Można więc
powiedzieć, że większość studiuje po to, aby wejść w posiadanie społecznie
uznanych i “wystarczających” kompetencji, które dają szansę na zajęcie
upragnionego miejsca w hierarchii społecznej. Tak motywowana edukacja w równym
stopniu poszerza możliwości rozumienia świata i wspomaga indywidualny rozwój,
jak i zamyka poznanie, wyznacza pułapy wystarczającego rozwoju, kolonizuje
życie uczących się w sztywnych i nienaruszalnych rolach społecznych i wpisuje
je w hierarchie społecznych zróżnicowań. Konsumpcyjny stosunek do edukacji może
zamykać życie na rozwój.(Malewski, 1999, s.116) Nie dla wszystkich jednak
studentów edukacja jest elementem gry rynkowej. Oko³o ¼ z nich deklarowa³a
motywy o charakterze samorealizacyjnym – poszerzenie wiedzy i umiejźtnoœci,
zaspokojenie zainteresowań, rozwój. Niektórzy pisali wprost: “Chcź rozwijaę
siź.”, “Chcź wype³nię czas czymœ sensownym.” Zainteresowania okazały się też
bardzo istotne przy wyborze uczelni i studiowanej specjalności. Wymieniane były
przez respondentów częściej niż wszystkie inne. A zatem uczestnicy edukacji
dorosłych poddają się wymogom rynku i konsumpcji i stają do wyścigu po dyplomy
i kwalifikacje, ale przynajmniej część z nich próbuje szukać równowagi pomiędzy
osobistymi preferencjami a owymi wymaganiami. Przy wyborze uczelni i
specjalności w mniejszym stopniu kierują się sytuacją na rynku pracy czy
względami materialnymi (wysokość zarobków i standard życia przedstawicieli
poszczególnych profesji), biorą zaś pod uwagę przede wszystkim własne
zainteresowania i upodobania, to co sami uznają za ważne i wartościowe.

W przypadku większości badanych podjęcie
studiów było wynikiem ich autonomicznej decyzji, na którą nikt poza nimi nie
miał wpływu. Można to traktować jako przejaw dojrzałości i podmiotowej postawy
słuchaczy wobec własnego życia. Jeśli tak jest w istocie, to uprawomocnione
jest oczekiwanie od nich dużego zaangażowania i wysiłku oraz odpowiedzialności
za przebieg i efekty studiowania. Jest to tym bardziej uzasadnione, że studenci
postrzegają siebie jako osoby bardzo odpowiedzialne. Na pięciostopniowej skali,
na której poddawali samoocenie niektóre swoje cechy i umiejętności najwyższe
miejsce uzyskała właśnie odpowiedzialność (średnia punktów - 4,3). Cecha ta
wyraźnie zdystansowała wszystkie inne, które podlegały samoocenie: wytrwałość,
dociekliwość, umiejętności pokonywania trudności, umiejętności organizacyjne,
prezentowania i obrony własnych poglądów, korzystania ze źródeł informacji i
uczenia się, choć i w tych obszarach studenci oceniali siebie powyżej
przeciętnej (średnia punktów od 3,4 do 3,7). Najniższe oceny przyznawali
słuchacze swoim umiejętnościom uczenia się, a więc tym, które w procesie
studiowania należy zaliczyć do podstawowych. H. Ford powiedział kiedyś: ”Jeśli
myślisz, że nie potrafisz, prawdopodobnie masz rację.” (Za: Smith, 1997, s.6) i
trudno się z tym stwierdzeniem nie zgodzić. Brak poczucia kompetencji powoduje
spadek aktywności, a w dalszej perspektywie – wycofywanie się z działania.
Konsekwencją tego jest – z jednej strony - przyhamowanie rozwoju, z drugiej zaś
– potwierdzenie pierwotnego przekonania o braku kompetencji. Warto zatem
uczniom dorosłym przekazywać wiele wskazówek co do samodzielnego studiowania,
uprzedzać o trudnościach, na jakie mogą natrafić oraz proponować sposoby ich
przezwyciężania. Uczniowie dorośli koncentrują się wszak głównie na efekcie
uczenia się. To nastawienie na efekt często pozbawia ich przeżywania radości z
uczenia się, z pokonywania trudności, odkrywania nowych dróg dochodzenia do
celu. (Brzezińska, Wiliński, 1997, s.125) Szczególnie więc są oni podatni na
zniechęcenie i rezygnację.

Oczekiwania
studentów związane z uczelnią i studiowaniem

Podjęcie studiów przez osoby dorosłe
stanowi dla wielu z nich nowe wyzwanie, niejednokrotnie nową trudną sytuację.
Wiąże się to nie tylko wyborem uczelni i kierunku studiów, ale nade wszystko z
gotowością do podjęcia nowego rodzaju aktywności i zakresu działań w nowych
warunkach. Udział ludzi dorosłych w procesach kształcenia jest wynikiem ich
własnej woli i autonomicznej decyzji (co potwierdziły niniejsze badania).Z
racji swej sytuacji i życiowych doświadczeń powinni oni być współtwórcami
procesów kształcenia, które mają realizować ich potrzeby, aspiracje i plany
życiowe. Uzasadnionym wydaje się więc twierdzenie, że "uczący się dorośli,
ich potrzeby, motywy i życiowe doświadczenia [...] stają się głównym układem
odniesienia dla konstrukcji programu edukacyjnego i kryterium doboru
treści", (Malewski, 1999, s.106) jak również decydującym czynnikiem
"...organizacji procesów pedagogicznych, to jest koncepcyjnych i realizacyjnych
problemów życia uczelni [...] oraz współodpowiedzialności za skutki."
(Jaskot, 1994, s.11) Pełne zaangażowanie studentów we wszystkie fazy procesu
studiowania wymaga poznania ich oczekiwań wobec uczelni, nauczycieli
akademickich i siebie samych.

W prowadzonych przez nas badaniach 2/3
studentów zwerbalizowało swoje oczekiwania wobec uczelni. Okazały się one
znacznie zróżnicowane, ale większość z nich jest realna i możliwa do
urzeczywistnienia, bowiem zawiera się w celach i zadaniach uczelni jako instytucji
mającej stwarzać korzystne warunki dla rozwoju studentów i ich aktywnego
uczestnictwa w procesie nabywania kompetencji. Okazuje się, że najliczniejsza
grupa studentów oczekuje od uczelni dobrej organizacji studiowania oraz
stworzenia przyjaznego środowiska, w którym mogliby realizować zamierzenia i
plany. W organizacji studiów wskazują między innymi na potrzebę aktualnej i
wyczerpującej informacji na temat planów, terminów zaliczeń, zabezpieczenia
bazy dydaktycznej na zajęcia i zaplecza socjalnego. Znaczącym pragnieniem
studentów jest wysoka jakość kształcenia, którą powinna im zapewnić
"kompetentna kadra". Istotna jest również pomoc w dostępie do
różnorodnych środków (literatury, technicznych źródeł informacji, materiałów
dydaktycznych). Niepokój w dostępie do źródeł informacji wyrażają głównie osoby
pochodzące ze wsi i małych ośrodków miejskich. Kolejna grupa oczekiwań dotyczy
potrzeby zdobycia wyższego wykształcenia, przygotowania do pracy zawodowej lub
rekwalifikacji w zakresie dotychczasowego wykształcenia. Niektórzy słuchacze
oczekują właściwych stosunków interpersonalnych i dobrej atmosfery, które
sprzyjałyby studiowaniu. Wydaje się, że ukazane kategorie oczekiwań wobec
uczelni świadczą o tym, że znaczna grupa osób dorosłych podejmujących studia
jest świadoma swoich potrzeb i nastawień. Zaobserwować też można, że
precyzowane pragnienia mają związek z doświadczeniem słuchaczy miejscem ich
zamieszkania, sytuacją rodzinną, zawodową i materialną oraz dotychczasową
karierą szkolną. Można mieć nadzieję, że im bardziej organizacja i przebieg
studiowania będą uwzględniały oczekiwania studentów, tym większe będzie ich
podmiotowe zaangażowanie i aktywność, które są podstawowym warunkiem realizacji
założonych celów. Wszak uczniowie dorośli uczą się tego, co jest im potrzebne,
co uznają za słuszne i ważne.

W edukacji dorosłych nadal ważną rolę
pełni nauczyciel, choć nie jest już "centralną" postacią procesu
pedagogicznego. S.Kaczor, S.Karaś, M.Malewski (Kaczor,1993; Karaś,1999;
Malewski,1999) precyzują kompetencje nauczyciela ludzi dorosłych i przypisują
mu rozległe funkcje, które realizowane według zasad dialogu i partnerstwa są
podstawowym źródłem efektów dydaktycznych i rozwojowych. Natomiast w
świadomości badanych studentów obraz nauczyciela ujmowany jest raczej
tradycyjnie, jako tego, który preferuje przekaz lub udostępnianie gotowej
wiedzy oraz egzekwowanie jej poprawnej reprodukcji. Nadal ważny jest dla nich
styl pracy dydaktycznej polegający na zrozumiałym objaśnianiu zagadnień i
problemów, proponowaniu różnych dróg ich rozstrzygnięć. Studenci przywiązują
wagę do wysokiego poziomu zajęć rozumianego głównie jako "ciekawa tematyka
i atrakcyjność metodyczna". Znaczna grupa osób spośród tych, które są
obciążone obowiązkami rodzicielskimi i zawodowymi oczekuje wyrozumiałości,
zrozumienia cierpliwości, a nawet współczucia. W niewielkim tylko stopniu w
oczekiwaniach badanych wobec nauczycieli akademickich odzwierciedlone zostały
te funkcje, których głównym zadaniem jest zaspokajanie takich potrzeb
uczestników kształcenia, jak: diagnostyczna (pomoc słuchaczowi w definiowaniu
jego potrzeb), planistyczna (doradzanie przy planowaniu procesu edukacyjnego),
metodyczna (pomoc w doborze metod i technik uczenia się), udostępniania
(materiałów i środków dydaktycznych), motywująca (tworzenie warunków
stymulujących zaangażowanie) oraz ewaluatywna (pomoc w ocenie wyników uczenia
się). (Knowles 1977, za: Malewski, 1999, s. 106) Studenci swoje pragnienia
formułowali jedynie odnośnie pomocy w uzyskiwaniu źródeł i materiałów dydaktycznych,
stosowania różnorodnych metod oraz wyzwalania zainteresowań i motywowania do
pracy. Ta ostatnia funkcja wydaje się być szczególnie ważna. To od motywacji,
zwanej czynnikiem "sprawstwa" w dużej mierze zależy
"...inicjowanie działań, ich organizacja, [...] stopień kreatywności,
satysfakcja z osiągniętego wyniku, poczucie odpowiedzialności ...".
(Kofta, 1993, s.7) Nikt ze słuchaczy nie uzmysławia sobie potrzeby uzyskania
pomocy w planowaniu i organizowaniu uczenia się, mimo że swoje umiejętności w
tym zakresie ocenili stosunkowo nisko. Nie są oni w pełni nastawieni na model
kształcenia, w którym nauczyciel służyłby im pomocą, był przewodnikiem,
doradcą, opiekunem stwarzającym sytuacje do studiowania i samorealizacji.
Nieliczni badani oczekują dobrych relacji w stosunkach interpersonalnych,
kultury w kontaktach, współpracy i dobrej atmosfery. W działalności edukacyjnej
dorosłych to właśnie autentyczna współpraca, współdziałanie i dialog są źródłem
"...radości, satysfakcji, wzajemnego zaufania, obopólnej sympatii oraz
efektów dydaktycznych i rozwojowych." (Kłosowski, 1993, s.166) W dialogu
studiujący doświadczają, że są "...ważni, [...] nabierają poczucia
podmiotowości, wyrażają swoje potrzeby, tworzy się konsens, [...] zaufanie do
siebie i innych, [...] autorytatywnie przekazywana wiedza traci na znaczeniu,
zanika problem wymagań formalnych." (Rusakowska, 1995, s.67) Niepokojącym
jest jednak fakt, że ukazane oczekiwania wobec nauczycieli akademickich
formułuje tylko połowa spośród badanych osób. Trudno powiedzieć, czy zaistniała
sytuacja jest wynikiem braku refleksyjnej postawy słuchaczy wobec studiowania,
czy też będącym efektem dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych przekonaniem o
ograniczonej własnej możliwości wpływania na proces kształcenia oraz nawiązywania
partnerskich relacji z nauczycielami. Niezależnie od przyczyn ukazanego stanu
rzeczy, realizując proces studiowania warto włączać słuchaczy do planowania
pracy, uzgadniać z nimi cele, treści, sposoby realizacji celów oraz kryteria
oceny. Być może wówczas w większym stopniu poczują się oni podmiotami
kształcenia i autorami własnego rozwoju.

Interesującym wydaje się precyzowanie
oczekiwań badanych wobec siebie i ich zamierzenia co do kreowania własnej osoby
jako studenta. Można postawić pytanie, na ile czują się oni odpowiedzialni za
swój los, czy są świadomi trudności związanych z realizacją założonych planów?
Wydaje się, że oczekiwania studentów wobec własnej osoby są w dużej mierze
zdeterminowane napotykanymi dotychczas przeszkodami i trudnościami, jak też
osiągnięciami które wywarły ślad na ich osobowości.

Znaczna grupa studentów pragnie ukończyć
studia i zdobyć upragnione kwalifikacje zawodowe, dlatego oczekują od siebie
doskonalenia takich cech osobowych jak: wytrwałość, zaangażowanie, samodyscyplina,
systematyczność i motywacja. Potrzebę doskonalenia w tym zakresie ujawnia 2/3
badanych. Znamiennym jest fakt, że studenci nie obawiają się, iż podjęcie nauki
odbije się niekorzystnie na ich obowiązkach zawodowych i rodzinnych, ale, że w
związku z tymi obowiązkami, zabraknie im czasu na wykonywanie zadań związanych
ze studiowaniem. Można to tłumaczyć tym, że pełnią oni rolę studenta od
niedawna, więc identyfikacja z nią nie jest jeszcze zbyt silna. Analizowaną
sytuację może pogłębiać nieumiejętność i brak nawyków racjonalnej organizacji
pracy i nauki. Oczekiwania dotyczące wytworzenia tych umiejętności sugeruje
jednak niewielka grupa studentów.

Ukończenie studiów i uzyskanie
zadowolenia z osiągnięć 20% studentów uzależnia od własnej aktywności i zaangażowania
w trakcie studiowania. Mają więc oni poczucie odpowiedzialności za swój rozwój.
Nie jest to jednak znacząca grupa studiujących.

Wśród przewidywanych przez słuchaczy
trudności dominują cztery grupy:

- utrudnienia w zdobywaniu literatury i
materiałów;

· pogodzenie nauki z pracą zawodową i obowiązkami rodzinnymi;

· niedomagania dotyczące dyscypliny wewnętrznej, umiejętności
organizacji czasu i samodzielności;

· niewystarczające środki materialne.

Zasygnalizowane problemy mogą być realne
jeśli nie zostaną pokonane przez samych studentów i przy wsparciu oraz pomocy
uczelni, nauczycieli akademickich i najbliższej rodziny. Ważne jest to, że na
pomoc najbliższych może liczyć zdecydowana większość słuchaczy. Najczęściej
oczekują oni pomocy materialnej, pomocy w wypełnianiu obowiązków domowych,
głównie w opiece nad dziećmi, oraz w uzyskiwaniu materiałów i źródeł. Wydaje
się, że bez tego wsparcia wielu studentów napotykałoby na znaczne trudności w
trakcie studiowania, a niektórzy wręcz nie mogliby kontynuować nauki. Pomoc ta
będzie tym bardziej potrzebna, że liczna grupa studentów ma aspiracje dalszej
edukacji (po uzyskaniu dyplomu licencjata). Jednak zdecydowana większość osób
wyraża chęć zakończenia edukacji na obecnym etapie studiów i realizowania się w
wykonywanym zawodzie, bądź też w nowej pracy, na którą szansę dadzą zdobywane
właśnie kompetencje. Ukazane oczekiwania wobec uczelni, nauczycieli
akademickich i siebie samych mają dość wyraźny związek z dotychczasowymi
doświadczeniami, sytuacją osobistą studiujących oraz z przewidywaną aktywnością
w nowym środowisku.

Zakończenie

Wychodząc z założenia, że "głównym
zadaniem edukacji jest zaspokajanie ich potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej
uczestniczą", (Malewski, 1999, s.106) to zasadnym wydaje się już w początkowej
fazie studiów poznanie indywidualnej sytuacji studiujących, ich motywów,
oczekiwań, planów co do realizacji własnego rozwoju i przewidywanych w tym
trudności. Poznanie tej grupy zmiennych wchodzących w obszar wstępnej diagnozy
może stanowić punkt odniesienia do refleksji dla organizatorów i uczestników
procesu dydaktycznego (władz uczelni, nauczycieli akademickich i studentów) nad
jego organizacją, charakterem i przebiegiem. Motywy i oczekiwania badanych
pozwalają przewidzieć zachowania studiujących oraz przyczyny ich aktywnej lub
biernej postawy wobec realizacji zadań we wszystkich etapach zajęć, to jest
planowania, realizacji i ewaluacji. Jednocześnie w sposób pośredni informują o
samowiedzy studentów, o zdolności postrzegania siebie, swoich potrzeb, przewidywania
czynników ułatwiających czy utrudniających proces studiowania. Stwarzają okazję
do tego, aby studenci uświadomili sobie co zmienić w sobie i wokół siebie, jaką
aktywność podejmować, aby realizować założone cele. Wskazują też na rolę
relacji między podmiotami kształcenia, zwłaszcza nauczycielami i studentami,
dla jego przebiegu i efektów.

Bibliografia:

A.Brzezińska,
P.Wiliński, Wspomaganie rozwoju człowieka dorosłego, “Rocznik Andragogiczny”
1995/1996, Toruń 1997

K.Jaskot,
Świadomość indywidualnego rozwoju studentów w trakcie studiów, Szczecin 1994

S.Kaczor,
Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian, Radom 1993

S.Karaś,
Pożądane kompetencje andragogiczne ludzi dorosłych, "Edukacja
Humanistyczna" 1999, nr 2

J.E.Karney,
Partnerstwo w edukacji dorosłych, “Rocznik Andragogiczny” 1997/98, Toruń 1999

J.Kłosowski, O
nowy model kontaktu nauczyciela z uczniem, w: J.Półturzycki, A.Wesołowska
(red.), Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, Toruń 1993

M.Kofta, Wstęp -
poznawcze przesłanki aktywności sprawczej, w: M.Kofta (red.), Psychologia
aktywności, zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Poznań 1993

M.Malewski,
Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, “Edukacja Humanistyczna” 1999, nr
2

D.Rusakowska, W
stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Warszawa 1995

A.Smith, Przyspieszone uczenie się w
klasie, Katowice 1997