ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA

Posted by nauka on wt., 01/29/2008 - 22:27

Wstęp

Papież Jan Paweł II, w Liście do Rodzin (n. 16), odpowiadając
na pytanie: „na czym polega wychowanie?”, stwierdza, że, jest ono „obdarzaniem
człowieczeństwem, - obdarzaniem dwustronnym”. Tak więc wychowanek, zgodnie z
tym stwierdzeniem, staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem
oddziaływań wychowawczych. On także obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma
więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony
psychologiczno-pedagogicznej.

Wychowanie – sprzężoną relacją

Według Guryckiej[1] wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem

wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów,
zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o
istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowa­nie
zakłada, iż proces dojrzewania dziecka - to proces przyjmowania przez niego w
układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szer­szy
zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który
pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka,
a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to,
co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie
odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

Zdaniem Szumana[2] nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność

cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez
aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach
własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest
nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się sprzężona relacja między aktywnością własną,
a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej
samej sytuacji.

Na przykład interakcja matka - dziecko reprezentuje stosunkowo prostą
sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do
dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc
wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki.
Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływają
na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainte­resowaniem,
matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli
natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni
swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc
każda z osób wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej
zachowania, dzięki czemu "powstaje płynny system wza­jemnej
interakcji."
[3]

Według
Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej
aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja
dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:[4]

- Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów
pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na
zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują
takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej oso­by, a następnie
ustosunkowują się do nich;

- Druga cecha dotyczy formy, jaką
przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordy­nacji zachowań podmiotów;

- Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla
uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty
na zasadach łączących istoty ludzkie - jedną równorzędną drugiej. Określa to
płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego
gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój
własny, specyficzny sposób.
[5]

Badania wskazują na
kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów
współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwu­podmiotową.
[6] Są to:

- realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z
osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny;

- jedna z osób włącza się w linię działania partnera;

- obie strony uzgadniają własną linię działania. Wkład każdego z
podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na
wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego do­chodzi traktuje jako wspólny -
mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że
inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sy­tuacji dzielonej z osobą dorosłą i
w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku
cechuje asymetryczność, natomiast w dru­gim są one na ogół symetryczne. W
pierwszym przypadku partner ma tendencje do "wchodzenia" w linie
działania dziecka. W drugim - dziecko dąży do wytwo­rzenia nowej wspólnej linii
działania i do wypracowania nowych sposobów re­alizacji takiego działania.

Interakcje zapewniające
dwupodmiotowość

Rodzaje interakcji pozwalających
na budowanie doświadczeń podmioto­wych i umożliwiających działanie
dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.
[7]

Wzajemność
brania i dawania, "dialog" jest pierwszym rodzajem doświadczeń,
budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowa­nia pozwalającymi
na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli
nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnali­zowanie, że
skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to
zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do
rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ogranicze­nia szans jej
urzeczywistnienia.

Naprzemienność
zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej - to drugi rodzaj
doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para
przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu za­chowaniu w sposób
konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie - odpo­wiedz, mówienie - słuchanie
itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana
językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą
pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest
ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji
pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

Zmienność ról
pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących
poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje ukła­dów ról w działaniu
inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i
Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmio­towej u jednostki
konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi ro­dzajami ról.
Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a
także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji
(nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.
[8]

Dochodzenie
do wspólnych znaczeń - to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w
którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia
włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi.

Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system
interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest
zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji
dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu in­terakcyjnego,
z którym wspólnie muszą się zmierzyć.
[9]

Zdaniem Schaffera[10] istotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi
być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka,
jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne
napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wspar­cia są właściwe w
danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób,
dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim za­chowaniem sprawia, że dziecko
rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku
matki niewrażliwej, która w ten sposób komuni­kuje, że nie interesuje się
potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka two­rzy się osobowość lękowa, z
brakiem poczucia bezpieczeństwa.

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

Schaffer[11] używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie
jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy
wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego
działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w
powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może
wprowadzić jakąś dodatkową informację.

Swoje wnioski o roli EWZ
Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygot­skiego:
[12]

1) W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w
in­nych momentach.

2) Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im
więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego
postępom w rozwoju.

Walka

Zdaniem Rudnianskiego[13] przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem działań o
charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna.
Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości,
sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia
innej osoby są postrzegane jako przeszkody do realizacji własnej aktywności.
Celem staje się wyeliminowanie aktywności partnera, co prowadzi do przetrwania,
ekspansji, zwiększenia zaspokojenia niektórych po­trzeb witalnych, poszerzenia
zakresu sprawstwa, jest więc jedną z dróg zwiększających poczucie własnej
podmiotowości u jednostki. Celem nadrzędnym w walce jest zwycięstwo, górowanie
nad partnerem. Kierowanie się wartościami witalnymi pociąga za sobą sprawianie
cierpienia niezamierzonego. Sytuację by­cia ofiarą człowiek może sobie
uświadomić i szukać sytuacji, w której takie zja­wisko nie występuje. Tą drogą
można dojść do wartościowania rożnych rodzajów kooperacji.

Dyskurs

Szczególnie silny
akcent na dwupodmiotowość procesu porozumienia się jest położony w analizie
takiego zjawiska, jakim jest dyskurs. Zdaniem Shugar
[14] jest to zdarzenie, w którym bardzo klarownie widoczny jest charakter
dwupod­miotowości. Dyskurs polega na dynamicznych sekwencyjnych powitaniach
między wypowiedziami, ich interpretacjami oraz sytuacjami, w których są one
nadawane i odbierane. Dwupodmiotowość dyskursu wynika z faktu, ze jest on
budowany sekwencyjnie. Wypowiedz jednego z uczestników pociąga za sobą
odpowiednie zachowanie drugiego, stanowiąc jednostkę wymiany, a łańcuch ta­kich

Współdziałanie
z dzieckiem

Wygotski[15] zwrócił uwag na fakt, że rozwój przebiega w kontekście społecznym,
przechodzi on od poziomu interpersonalnego do interpersonalnego. W naszym społeczeństwie większość, dzieci
dorasta w rodzinach, kontak­tuje się na co dzień z jednym lub obojgiem
rodziców, z rodzeństwem, dzięki grupom rówieśniczym zakres tych interakcji
rośnie. Ta sieć związków interak­cyjnych stanowi bardzo ważną część środowiska
dziecka. Badając rozwój dziecka trzeba traktować go nie jako izolowaną
jednostkę, ale jako istot spo­łeczną, formując sieci związków, które są
decydujące dla jego integralności.
[16]

Aby dziecko w procesie
wychowania doświadczyło swoją podmiotowość

proponuje się stworzenie wielości kontekstów i sytuacji, w których
dziecko będzie miało okazje do poszukiwania drogi własnego rozwoju, szans poznania
własnych możliwości w działaniu, dokonywania wyboru, bycia odpowiedzial­nym za
własne działanie. Dla wychowawców proponuje się następujące zasady
współdziałania z dzieckiem:
[17]

- dostrzeganie dziecka, ukazywanie mu, że jest rozumiane;
- dostrzeganie problemów dziecka, docenianie wkładu dziecka w interakcji;
- nieograniczenie czasu podjętej aktywności;

- akceptowanie sposobów wyboru rożnych kierunków działania aktywności,

materiałów potrzebnych w realizacji linii działania;
- proponowanie alternatywnych pomysłów;

- zachęcanie dzieci do okazywania pomocy;

- nie narzucanie dziecku własnych sposobów widzenia rzeczywistości, ale
da­wanie mu prawa do odkrywania, nadawania znaczeń, porównania.

Zdaniem Shugar[18] reguły, leżące u podstaw zachowania się dorosłego, który człony sytuacji
interakcyjnej traktuje jako dwa podmioty, określić można jako reguły, dotyczące
sposobu połączenia wkładu każdego z takich źródeł działania. Reguły te dotyczą
sposobu konstruowania procesu interakcyjnego o charakterze wychowawczym. Termin
"konstrukcja" oddaje charakter procesu opartego na relacji podmiot -
podmiot.

Wkład każdej ze stron
jest konieczny. Wkłady partnerów splatają się w różny sposób. Wzajemna
zależność między tymi wkładami, sposób w jaki jeden z nich wpływa na następny i
wynika z poprzedniego, składają się na układ inte­rakcyjny, który z biegiem
czasu prowadzi do określonych wyników. Ale sposoby działania, końcowe jego
rezultaty określa nie jeden czy drugi partner, lecz obaj w procesie
"konstruktywnej interakcji".
[19]

Dwupodmiotowa sytuacja wychowawcza

Zdaniem Guryckiej[20] wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja wychowawcza
wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest trakto­wana jako sytuacja
dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wycho­wawca, jak i wychowanek.
Zachodzący między nimi stosunek, przepływy infor­macji, komunikowanie się,
stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla
dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie
swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej,
w której traktuje się dziecko podmio­towo istnieje względna równowaga prawa do
aktywności wychowawcy i wy­chowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a
kontrolą nad nimi .

Zakończenie

Jak wynika z naszego niewielkiego
opracowania, relacja dwupodmiotowa jest bardzo potrzebna, wręcz niezbędna dla
prawidłowego wychowania dziecka. Oczywiście należy uwzględnić odpowiednie,
wyżej wspomniane warunki, aby była ona pomocna, a nie prowadziła do modnego
dziś tzw. „wychowania bezstresowego”. Nie chodzi tutaj wcale o to, aby tak „upodmiotowić” dziecko, aby to ono
przejmowało ster w wychowaniu. Chodzi raczej o nową wrażliwość na dziecko, o to
wzajemne „ubogacanie się
człowieczeństwem”, o którym mówił papież Jan Paweł II w Liście do Rodzin.



[1] Por. A. Gurycka, Podmiotowość – postulat dla wychowania,
w: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w
doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży
, Warszawa 1989, t. 1, s. 8-24.

[2] Por. G. W. Shugar, Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej,
jak powstaje i na czym pole­ga struktura działanie wspólne
, w: A. Gurycka
(red.), Podmiotowość w doświadczeniach
.., dz. cyt., t. 1, s. 66-92.

[3] R. Vasta, M. M. Haith, S. A.
Miller, Psychologia dziecka, Warszawa
1995, s. 444, 449.

[4] Por. G. W. Shugar, Małe dziecko..., dz. cyt., s. 66-92.

[5] Por.
Z. Babska, G. W. Shugar, Obraz dziecka a
typ relacji między dorosłym a dzieckiem we współczesnym świecie
, Wychowanie
w przedszkolu 4-5(1984), s. 213-219.

[6] Por. G. W. Shugar, Małe dziecko...,
dz. cyt., s .66-92.

[7] Por. Z. Babska, G. W. Shugar, Idea
dwupodmiotowości interakcji dorosły - dziecko w procesie wychowania w
pierwszych latach życia
, Raporty sekcji psychologii KUL, Lublin 1986, s.
9-26.

[8] Tamże, s. 9-26.

[9] Por. H. R. Schaffer, Wczesny rozwój
społeczny
, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań 1994, s. 96-124.

[10] Tamże.

[11] H. R. Schafier, Epizody Wspólnego
Zaangażowania, jako kontekst rozwoju poznawczego
, w: A. Brzezinska, G.
Lutomski (red.), Dziecko w świecie
..., dz. cyt., s. 150-188.

[12] Tamże.

[13] Por. W. Hajnicz, Wielopodmiotowy
charakter sytuacji edukacyjnych
, w: D. Klus-Stanska (red.), Przedszkole i szkoła ...,dz. cyt., s.
89-97.

[14] Por. G. W. Shugar, Uczestnictwo
dzieci w procesach nauczania - uczenia się
, w: B. Bakus

(red.), Z badań
nad kompetencją komunikacyjną dzieci
, Warszawa 1986, s. 91-149.

[15] 6 Por. R. Schaffer, Wczesny rozwój...,
dz. cyt., s. 96-124.

[16] Por. R. A. Hinde, J. Steverson-Hinde, Związki
interakcyjne a rozwój dziecka
, w: A. Brze­zinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ...,dz. cyt., s.
45-71.

[17] Por.
M. Karwowska-Struczyk, Nabywanie
podmiotowych doświadczeń przez dziecko i
na­uczyciela
, Wychowanie w przedszkolu 2(1989), s. 73-80.

[18] Por G. W. Shugar, Małe dziecko...,
dz. cyt., s. 66-92.

[19] Z Babska, G. W. Shugar, Obraz
dziecka
..., dz. cyt., s. 213-219

[20] Por.
A. Gurycka, Podmiotowość - postulat...,
dz. cyt., s. 18-24.

zadbaj o swoje zdrowie