Wpływ zaburzeń rozwojowych na powodzenia szkolne.

Opracowano na podstawie książki Pani Zofii Sękowskiej

„Pedagogika specjalna - Zarys" PWN - Warszawa 1985 r.

Spis treści

1. Problem
niepowodzeń szkolnych

2. Przyczyny
niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu

3. Wpływ
zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej

na powstawanie
trudności w nauce.

4. Opóźnienie
rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności

w nauce
czytania i pisania.

5. Dysfunkcje
myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce

6. Zaburzenia
lateralizacji.

7. Zaburzenia mowy
a trudności w uczeniu się.

8. Wpływ zaburzeń
emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.

9. Opóźnienie
rozwoju ruchowego a trudności w nauce

1. Problem niepowodzeń szkolnych.

Uczenie
się jest procesem zdobywania wiedzy, a zarazem kształtowaniem osobowości
człowieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej
działalności. Skomplikowane są także czynniki decydujące o sukcesach lub
niepowodzeniach szkolnych.

Problem
niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmiotem rozważań
licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przyczynom
niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.

Konsekwencje
niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowodowane
drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw
młodzieży

i jej osobowości.

Jan
Konopnicki [1] pisze, iż "pojęcie niepowodzenie szkolne
można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek
nie spełniania wymagań szkolnych". Autor jest zdania, że niepowodzenie to
nagłe przejście od zadawalającego stanu

w wiadomościach do ich braku.
"Niepowodzenie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego
obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu
się dziecka, czyli symptomy psychologiczne."

Jan
Konopnicki wysuwa tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jedną
z przyczyn zaburzeń w zachowaniu.

Według
Cz. Kupisiewicza [2] niepowodzenia szkolne to rozbieżność między
wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów

a założeniami programowymi w
zakresie poszczególnych przedmiotów.

M
Tyszkowa [3] dokonuje analizy psychologicznej czynników
determinujących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje
przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci, gdyż według niej pozwalają one
dokładniej zrozumieć mechanizm działania i znaczenia różnych czynników dla
kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza,

że powodzenie lub niepowodzenie w
nauce staje się istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.

Ze
względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu
lat przedmiotem badań naukowych.

W
dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę

na trzy grupy przyczyn tego
zjawiska:

1.Przyczyny tkwiące w treści i
organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;

2.Przyczyny społeczne, tkwiące w
środowisku ucznia;

3.Przyczyny tkwiące w samym
uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psychiczne.

Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że
zjawisko to ma złożony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od
form łagodniejszych do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można
zaobserwować, to braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu
się dziecka.

W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można
wyróżnić pewne fazy.

Jan Konopnicki wyodrębnia
następujące fazy:

*braki w wiadomościach i negatywne
formy ustosunkowania się ucznia do szkoły;

*zaawansowane braki w wiadomościach
ucznia;

*sporadyczne oceny niedostateczne;

*brak promocji, drugoroczność.

Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest
dokładna znajomość

ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych
badań nad niepowodzeniami szkolnymi wynika,

iż przyczyny ich są bardzo
różnorodne. Uważa się, że jedną z podstawowych przyczyn opóźnienia w nauce
szkolnej są przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku dziecka.

Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie. Środowisko
rodzinne jest podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego
powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub
gorszych warunków do nauki.

Dom kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy,
dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak jest bodźców
intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań
kulturalnych, a nawet tłumią jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego
naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność,
dziecku brak bodźców niezbędnych do rozwoju umysłowego. Brak wtedy dziecku
wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju
uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej.

Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego i negatywny
wpływ - to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i
utrudniające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej
niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa

nie koncentrują swojej uwagi na
pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.

J. Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń
szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne
badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z
niepowodzeniami szkolnymi i zaburzeniami w zachowaniu pochodzi z niekorzystnych
środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk
rodzinnych małowartościowych pod względem wychowawczym.

Badacze niepowodzeń szkolnych proponują różne środki
zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z domem. Pomaga ona
nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce
nazywane są przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że
praca dydaktyczno - wychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych
uczniów.

J. Konopnicki przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieli na
dwa rodzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej organizacji
szkoły i jej programach, drugie

w niewłaściwej organizacji
pracy.

Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy,
metody i środki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca
dydaktyczno - wychowawcza.

Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam
nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego
metody wychowania

i nauczania oraz organizacja
pracy dydaktyczno - wychowawczej.

Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne
uczniów powodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach,
niewystarczającym wyjaśnieniem

i utrwaleniem materiału
nauczania, brakiem podręczników i pomocy naukowych.

Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, że
pedagogiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych
przyczyn i warunkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane
przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne

i niezbędne są badania nad
dydaktycznymi przyczynami słabych postępów uczniów w nauce.

Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym
uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju
dziecka, wpływających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie
poziomu inteligencji.

Według Sterna inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność
umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań życiowych. Do
badania inteligencji używa

się specjalnych metod
testowych.

Liczne badania wykazały, że poziom sprawności umysłowej
ucznia, ukształtowany

w jego środowisku społecznym na
podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego,

ma decydujący wpływ na przebieg
i wyniki procesu uczenia się.

Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako
granicę, poniżej której dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R.
Zazzo jako granicę, powyżej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi
rówieśnikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy
badacze amerykańscy i zachodnioeuropejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz
równy 75, pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy
odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego.

Z badań J. Konopnickiego wynika, że 50 % dzieci
opóźnionych w nauce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem
inteligencji poniżej normy.

M. Tyszkowa pisze: "Wiemy, że dla osiągnięcia
powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej
którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża
się ilorazem inteligencji 68-85".

Obniżenie ogólnej inteligencji określone jest jako
oligofrenia, upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, opóźnienie umysłowe.

2. Przyczyny niepowodzeń
szkolnych tkwiące w uczniu.

Istotną
rolę w wypełnianiu obowiązku szkolnego spełnia stan zdrowia, rozumiany jako
bark choroby, bycie wypoczętym, niegłodnym. Tymczasem wiele dzieci, szczególnie
teraz, jest niedożywionych, wychodzi bez śniadania do szkoły, przychodzi
śpiących z powodu późnego chodzenia spać - efektu syndromu telewizyjnego. [4]

Innym
elementem związanym ze zdrowiem jest stan zmysłów u uczniów. Pójście do szkoły
często łączy się z odkryciem wady wzroku, a także ubytków słuchu, co np.
powoduje błędy ortograficzne.

Jeśli
chodzi o kondycję psychiczną to jest to problem możliwości intelektualnych,
uzdolnień, ale także temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy
do czynienia z bardzo dużym zróżnicowaniem możliwości umysłowych wśród uczniów.

Od wybitnie zdolnych do niezdolnych
lub posiadających wybiórcze możliwości. Jednocześnie należy pamiętać, że rozwój
intelektualny przebiega w różnym tempie i czasami trzeba czekać na postępy w
nim. Nie można jednocześnie zapominać, że nikt nie jest pozbawiony możliwości
rozwojowych, nawet dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej.

Temperament
określa reakcję, jej siłę, na różne bodźce, a także ruchliwość procesów
intelektualnych i emocjonalnych. Dlatego uczeń może wolno lub zbyt szybko
reagować.

W pierwszej sytuacji trzeba mu
zapewnić odpowiednią ilość czasu na odpowiedź, w drugiej, należy np.
powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. Będą uczniowie reagujący
niepokojem, kiedy ich pytamy, będą wolni w wykonywaniu poleceń zadaniowych.
Ważną rolę odgrywają także cechy charakteru, np. wytrwałość, nie cofanie się
przed trudnościami. Problemem dla ucznia może być znalezienie się w klasie,
wejście w nią. Podobnie jak

w przypadku zdrowia tak i w sferze
psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.

Do
przedstawionego zróżnicowania dzieci i młodzieży w szkole należy dodać, że
sposób ich zachowania i reagowania zależy także od fazy rozwojowej, a także od
etapu życia szkolnego. Rozpoczęcie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie
oczekiwania, jest na ogół trudnym przeżyciem. Wprawdzie występują starania, aby
odbyło się ono łagodnie,

z zachowaniem zabawowych
zainteresowań dziecka, to jednak wymaga się od niego skupienia, ograniczenia
spontaniczności, podporządkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie
startu różny bywa poziom dojrzałości umysłowej, emocjonalnej, społecznej

i fizycznej dziecka. Doskonale o tym
wiedzą nauczyciele nauczania początkowego.

Ich decyzje o dalszej edukacji są
brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejście ze szkoły
podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. Szkoła
ponadpodstawowa stawia na ogół wyższe wymagania. Dotychczas dobry uczeń ma
trudności w uklasowaniu się nawet na poziomie dostatecznym, zniechęca się,
rezygnuje z wysiłku, wielu uczniów zasadniczych szkół zawodowych nie trafia do
takich, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ponadto
rozpoczęcie nauki w szkole średniej to wyjazd z domu, wejście w nowe środowisko
rówieśnicze, ale także społeczne np. miasta. Brak kolegów powoduje
osamotnienie. Przyjście do środowiska o innym stylu życia, ubrania stanowi dodatkową
trudność w adaptacji. Przedstawione trudności przypadają w okresie rozwojowym
szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest.
Stąd wynika,

że podobnie jak każdy człowiek, tak
i każdy uczeń jest kimś innym, i o innych możliwościach.

Jeśli ma niepowodzenia szkolne to
warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie,

co może u niego zawodzić?

3.
Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej

na
powstawanie trudności w nauce.

Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z
niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie
globalnie opóźnionym.

Stwierdzono, że wśród dzieci o poważnych trudnościach w
nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy
rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju
psychicznego i ruchowego.

Wszystkie te odchylenia autorka
nazywa "zaburzeniami rytmu rozwoju" [5]

Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji,
wybiórczo opóźnionych, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o
opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym
poziomie procesów poznawczych. Zakresy

i stopnie tych opóźnień mogą
być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w
zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia

w zakresie analizy i syntezy
słuchowej.

Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą
się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je "fragmentarycznymi
deficytami rozwoju". Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce
czytania i pisania określonych jako dysleksja

i dysgrafia.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części
analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem
dziecka. H. Spionek podkreśla,

że sprawność tę należy zawsze
odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej
zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki

w szkole.

Badania Haliny Spionek wykazały, iż dzieci z
fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i
cyfr jako symboli, lecz nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami
graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie kształtem sprawia im
trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, głównie
zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej.

Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery:
p-g, d-b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego
spostrzegania mają duże trudności

z rozróżnianiem wszelkich
kształtów.

Z. Sękowska badając inteligencję dzieci z trudnościami w
nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach
"Podobieństwa", "Układanki", co wskazuje na "małą
zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieństw i różnic oraz małą
zdolność organizacji wzrokowo - przestrzennej.

4.
Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna

trudności
w nauce czytania i pisania.

Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora
słuchowego u 91 % uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania,
analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %.

Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie
części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora
słuchowego, nie wpływa na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast
trudności w różnicowaniu poszczególnych fonemów, pociągając za sobą również
poważne zaburzenia w czytaniu i pisaniu. [6]

Dziecko czytając musi najpierw przełożyć poszczególne
znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w
dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania z
słuchu dziecko wykonuje te same czynności

w odwrotnym porządku: najpierw
z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych
dźwięków przyporządkowuje dany znak graficzny.

Te właśnie procesy sprawiają największe trudności
dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.

W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany
głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczenia, mylenie głosek nosowych.
Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają
pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w
pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych.

W naszym języku poszczególnym znakom graficznym
odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dźwięki. Ważnym czynnikiem, warunkującym
prawidłowe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidłowy rozwój
słuchu fonematycznego u dzieci.

Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i
syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice
kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie,
analiza i synteza dźwięków przebiegają nieprawidłowo.

5.
Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce.

Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków
zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów.

Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności
zachodzące miedzy przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej
percepcji rzeczywistości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego
poznawania rzeczywistości.

W rozwoju myślenia wyróżnić można co najmniej dwa
poziomy, a to:

1.Myślenie konkretne -
obrazowo-ruchowe, praktyczne;

2.Myślenie abstrakcyjne, które
dokonuje się z pomocą języka.

Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się
ono w pełni ukształtować dopiero w oparciu o opanowaną przez dziecko mowę.
Droga rozwoju i doskonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego,
obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego.

Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w
sposób konkretno-obrazowy, ale także za pomocą słów, tj. języka, co
zapoczątkowuje myślenie abstrakcyjno-logiczne.

Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ
uczą się dopiero dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych
z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażenia w
sposobach posługiwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność
myślenia. Wiele dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia
się to w procesie czytania i pisania oraz

w matematyce, szczególnie w
rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza
głosek w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach
analizowania i syntetyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i
syntezy

w początkowym okresie nauki
świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie
zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo głosek.

6.
Zaburzenia lateralizacji.

Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy
lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że
głównym brakiem występującym u jednostki

z trudnościami w uczeniu się
jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub
drugiej półkuli mózgowej. [7]

U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony
ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją
zaburzoną.

Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą
wystąpić:

*u dzieci z lateralizacją osłabioną
(oburęcznych względnie obustronnych);

*u dzieci lweoocznych (z
lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);

*u dzieci leworęcznych.

Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju
trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem
rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej.

Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z
zaburzoną lateralizacją to:

*odwracanie liter o podobnych
kształtach (bd, pb, un, wm);

*zmienianie kolejności liter;

*opuszczanie lub dodawania litery;

*błędne odtwarzanie spółgłoski lub
samogłoski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne
nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery
poza linijki.

7.
Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.

Badania naukowe wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy
występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i
niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się
one w nauce języka polskiego, a także

w zakresie innych przedmiotów,
które wymagają wypowiedzi ustnych.

Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w
szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko
błędy w czytaniu, lecz również

w piśmie. Najczęściej dziecko
"tak pisze jak mówi".

H. Spionek na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza,
że o trudnościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują
przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badań
tych wynika, że zaburzenia mowy u dzieci

są najczęściej spowodowane
ogólnym obniżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w
zakresie funkcji słuchowych i kinetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu
lateralizacji. Rzadko są one jednym, czy też zasadniczym powodem niepowodzenia
ucznia w nauce.

Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich
mowy można dopatrzeć się zależności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem
zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast - nie
przezwyciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć
emocjonalnych i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego też względu
niezbędne jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i ich usuwanie.

8.
Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.

Badania H. Spionek wykazały, że u uczniów często
występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej
stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia
równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły

i ruchliwości.

Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych
wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane [8].
Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za
niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy
emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad
własnym pobudzeniem ruchowym.

Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem
koncentrują uwagę, na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U
dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe
na bodźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często
popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich
powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się
źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.

Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie
dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak
wykazały badania, zaburzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości
procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania.

Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich
zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione,
reagują jedynie na bardzo silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na
postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę.
Zachodzi także zależność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i
rzadko osiągają sukcesy, ulegają różnym zaburzeniom emocjonalnym.

9.
Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce.

Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na
możliwości realizowania wymagań szkolnych jest obok deficytów rozwojowych
analizatora wzrokowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono
występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany.
Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów
dłoni, palców powoli wykonuje poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności
jest skutkiem zaburzeń analizatora kinetyczno - ruchowego oraz zaburzeń
koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają
kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno
nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za
nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią
dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem
ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno -
uczuciowym.