Uczenie się poprzez warunkowanie klasyczne i instrumentalne.

Posted by nauka on śr., 01/30/2008 - 17:49

Proces uczenia się jest w
psychologii rozpatrywany w różny sposób. Jedni autorzy ujmują go bardzo szeroko
i każde doświadczenie zdobywane przez jednostkę uważają za uczenie się
niezależnie od tego, czy było zamierzone czy nie. Inni natomiast wyznaczają
uczeniu się węższy zakres i nie włączają do tego procesu wszystkich zmian w
zachowaniu się osobnika, lecz tylko niektóre. Niezależnie od przyjętych
zakresów uczenie się jest rozpatrywane przez pewnych psychologów jako proces
prowadzący do zmian u wszystkich istot żywych, a więc zarówno u zwierząt, jak i
u człowieka. Inni natomiast używają terminu uczenia się tylko w odniesieniu do
zachowania się człowieka i do tych sytuacji, w których występuje dążenie do
osiągnięcia zamierzonego celu.

Uczenie się pamięciowe ma
związek głównie z jedną właściwością psychiczną, jaką jest pamięć. Rola pamięci
jest tu pierwszoplanowa, od niej uzależniony jest przebieg innych procesów,
takich jak spostrzeganie i wyobrażenia. Dzięki uczeniu się pamięciowemu
jednostka zdobywa umiejętności ruchowe, jak też umiejętność mówienia.

W każdym uczeniu się
bierze udział pamięć, ale nie o każdym uczeniu się mówimy, że jest uczeniem się
pamięciowym. Uczenie się tego rodzaju będzie zachodziło wtedy, gdy czynności
zapamiętywania odgrywają dominująca rolę, a celem uczenia się będzie takie
zapamiętywanie układu czynności czy wiadomości, aby można je było dokładnie
reprodukować w sposób bezbłędny. Uczenie się pamięciowe będzie polegało na
powtarzaniu tekstu czy czynności aż do prawidłowego reprodukowania. Ta forma
uczenia się jest szeroko stosowana w nauce szkolnej. Wszystkie prawidła,
zasady, daty historyczne wiersze i fragmenty tekstów z literatury pięknej
wymagają zapamiętania dosłownego i wiernego reprodukowania. Pomyłki w datach
historycznych czy w źle opanowanej tabliczce mnożenia prowadzą do poważnych
błędów w chronologicznym ujmowaniu faktów historycznych czy w działaniach
arytmetycznych. Niedokładne opanowanie zasad ortografii, niezapamiętanie
pisowni wyrazów będących wyjątkami, powoduje popełnianie błędów, które trudno
zlikwidować. W uczeniu się szkolnym pamięć odgrywa podstawową rolę, stąd wynika
konieczność racjonalnego stosowania jej i wykorzystania takich układów, w których
najłatwiej można opanować materiał przeznaczony do wyuczenia. Badając różne
układy warunków wpływających na trwałe zapamiętywanie materiału, sformułowano
następujące prawa uczenia się pamięciowego.

Stwierdzono, że do wyuczenia się trzykrotnie dłuższego materiału nie
wystarcza trzykrotnie większa liczba powtórzeń, lecz musi być ich znacznie
więcej. Zależność między liczbą powtórzeń a długością zapamiętanego materiału
ujmuje prawo Foucaulta, wg którego czas potrzebny do wyuczenia się określonego
materiału jest proporcjonalny do kwadratu długości szeregu.

Powtórzenia w uczeniu się pamięciowym były określane jako przyczyny
tworzenia się skojarzeń między poszczególnymi elementami. Okazało się, że samo
powtarzanie nie daje pewności, że takie skojarzenie zachodzi i że jeśli w
świadomości pojawi się jeden jego element, to zaraz po nim pojawi się drugi.
Zależy to nie tylko od liczby powtórzeń, ale również od tego, czy osoba ucząca
się jest odpowiednio motywowana, czy ma postawę czynną lub bierną, czy
powtarzanie nie jest czysto mechaniczne. W postawie czynnej uwaga
skoncentrowana jest na przerabianej treści, przy powtórzeniach usiłuje się
samodzielnie odtwarzać już zapamiętane fragmenty, a spostrzegać tylko te
urywki, które stanowią luki w reprodukcji. Stąd wynika stwierdzenie, że:
postawa czynna przy zapamiętywaniu materiału daje lepsze wyniki niż postawa
bierna.

Oprócz postawy czynnej istotną sprawą jest zależność powtórzeń od
rozłożenia materiału na poszczególne jego części. Jeśli materiał podany do
zapamiętania podzielimy na trzy części i wyodrębnimy początek, środek i koniec
szeregu, to okaże się, że do pełnego wyuczenia się każdej części potrzebna jest
inna liczba powtórzeń. Najmniej czasu i powtórzeń będzie wymagał początek i
koniec szeregu, a najwięcej partia środkowa. Stosowanie mechaniczne tej samej
liczby powtórzeń dla każdej części prowadzi do wyuczenia się początku i końca,
zanim opanuje się poprawnie środek materiału. Wskazane jest stosowanie większej
liczby powtórzeń dla środkowych partii materiału oraz dla tych części, które są
trudne do zapamiętania. Na podstawie eksperymentów z rozkładem powtórzeń
poszczególnych części materiału sformułowano następującą prawidłowość:
Zapamiętanie początkowej i końcowej części materiału wymaga mniejszej liczby
powtórzeń, natomiast do wyuczenia się części środkowej potrzebna jest większa
liczba powtórzeń.

Rozłożenie liczby powtórzeń w poszczególnych partiach materiału, to
jeden aspekt racjonalnego uczenia się. Drugi, równie ważny, dotyczy rozłożenia
powtórzeń w czasie. Przeprowadzone eksperymenty wykazały, że znacznie lepsze
wyniki uzyskuje się wtedy, gdy
powtórzenia rozłożone są na kilka dni, a nie stosowane w jednym dniu. Ta sama liczba powtórzeń rozłożona na
kilka dni daje lepsze rezultaty w zapamiętaniu materiału. Jeśli do poprawnego
wyuczenia się materiału potrzeba 24 powtórzeń, to zapamiętanie jest bardziej
trwałe wtedy, gdy powtórzenia są rozłożone w ciągu 4 dni niż 3 dni. Materiały
zebrane w badaniach nad rozkładem powtórzeń stały się podstawą do sformułowania
następującego prawa: Powtórzenie rozłożone w czasie daje lepsze rezultaty w
zapamiętaniu materiału niż powtórzenie skomasowane.

Uczenie się poprzez
rozwiązywanie problemów jest formą uczenia, która ma swoje uzasadnienie w
teoretycznej analizie warunków wpływających na skuteczność opanowania materiału
przekazywanego uczniowi w szkole. Zwolennicy tego sposobu przyswajania wiedzy
uważali, że jednostka dobrze opanuje materiał i będzie umiała zastosować go do
nowych zadań, jeśli dokona tego za pomocą operacji umysłowych w czasie
rozwiązywania problemów. Uczenie się dziecka, oparte pierwotnie na
spostrzeżeniach zmysłowych, z biegiem czasu uzależnia się od materiału
spostrzeżeniowego, dzięki temu, że wiadomości mogą być zdobywane w drodze
rozumowania. Może ono rozwiązywać różne problemy bez odwoływania się do
materiału konkretnego, opierając się na wyobrażeniach. W miarę rozwoju
psychicznego dziecko przyswaja sobie coraz więcej pojęć, wyodrębnia ze
złożonego świata przedmiotów i zjawisk związki, zależności i stosunki między
nimi. Posługując się wyobrażeniami i pojęciami, formułuje sądy w oderwaniu od
spostrzeżeń. Potrafi rozwiązywać zagadnienia w myśli, wykorzystując te elementy
i przesłanki, które są niezbędne, a pomijając mniej ważne.

Uczenie się przez rozwiązywanie problemów daje dobre wyniki nie tylko w
zakresie trwałego opanowania materiału, ale również w zakresie umiejętności
posługiwania się nim w sytuacjach nowych, wymagających celowego wykorzystywania
przyswojonych wiadomości. Tego rodzaju uczenie się polega na ciągłym
pokonywaniu trudności, uczy unikania poprzednich błędów i stosowania coraz skuteczniejszych sposobów
działania.

Zgodnie z założeniem teoretycznym przyjmuje się, że ta forma uczenia się
samodzielnego pokonywania różnego rodzaju trudności staje się korzystna dla
rozwoju czynności myślenia. Nie jest to reprodukcja cudzych myśli, ale dążenie
do formułowania własnych, szukanie argumentów „za i przeciw”, sprawdzanie ich w
myśli i przyjmowanie tych, które uzasadniają możliwość skutecznego działania.

Zwolennikami tej formy uczenia się byli A. Binet, J. Dewey i E.
Claparède. Akcentowali znaczenie myślenia w uczeniu się, wskazując na doniosłą
rolę myślenia w rozwoju czynności intelektualnych ucznia.

Nie każde zagadnienie czy zadanie dane uczniowi do rozwiązania będzie
problemem. Wszystkie zagadnienia, których trudności przerastają możliwości
intelektualne ucznia, również nie będą dla niego problemami, bo nie będzie miał
możliwości pokonania tych trudności. Aby uczenie się przez rozwiązywanie
problemów dawało pożądane wyniki i nie zniechęcało do pracy, trzeba stopień
trudności problemów dostosowywać do poziomu myślenia i działania ucznia, będzie
mógł je pokonać i nie zniechęci się do wysiłku.

W uczeniu się problemowym można ustalić etapy czynności myślenia
zaangażowanych w rozwiązywanie problemu. Będą to następujące etapy:

- Uświadomienie sobie problemu i określenie trudności, które
trzeba pokonać.

- Poszukiwanie w posiadanej wiedzy podstaw do rozwiązywania
problemu.

- Podanie hipotez prowadzących do rozwiązania.

- Weryfikacja hipotez i znalezienie właściwego sposobu
rozwiązania.

- Rozwiązanie problemu.

Ważną czynnością
jest uświadomienie sobie, na czym polega problem oraz ustalenie hipotez, czyli
przypuszczalnych sposobów rozwiązania problemu. W uczeniu się poprzez
rozwiązywanie problemów ważną sprawą jest stosunek emocjonalny do
rozwiązywanego zagadnienia i motywacja do nauki. Uczeń nie motywowany nie
będzie chciał się trudzić i wysilać, żeby rozwiązać dany problem, woli poczekać
aż zrobią to inni.

Szczególny wpływ siły emocji uwidacznia się w działaniu człowieka. W
zależności od stopnia intensywności emocji, efektywność działania może być
różna. Okazuje się, że brak pobudzenia emocjonalnego czy też zbyt słabe
pobudzenie nie sprzyjają sprawności działania, podobnie jak pobudzenie zbyt
wysokie z reguły dezorganizuje zachowanie się. Odnosząc to do działalności
szkolnej możemy powiedzieć, że uczeń, który przystępuje do egzaminu z pełną
obojętnością , najprawdopodobniej będzie zdawał gorzej niż przy lekkim
podnieceniu, ponieważ trema sprzyja efektywności działania. Z kolei uczeń zbyt
silnie zdenerwowany, który przejawia nadmierne podniecenie emocjonalne, niemal
zawsze skazany jest na niepowodzenie, uzyskuje na egzaminie oceny poniżej
potencjalnych możliwości intelektualnych. Uogólniając możemy stwierdzić, że
emocje pozytywne polepszają sprawność działania, a emocje negatywne obniżają.

Uczenie się przez rozwiązywanie problemów jest efektywne, daje trwałe
wyniki, uczy operowania zdobytą wiedzą, wpływa na rozwój intelektualny ucznia,
uczy poprawnego rozumowania i rozumienia treści materiału, ale pochłania dużo
czasu. Toteż przy przeładowanych treściami programach szkolnych nie może być
szeroko stosowane. Rozwój nauki powoduje, że treści nauczania rozszerzają się,
a czas przeznaczony na opanowanie ich nie zwiększa się, dlatego trzeba szukać
szybkich sposobów przekazywania wiadomości. Uczenie się problemowe nie jest
także w pełni możliwe na wszystkich poziomach rozwoju ucznia. Często
rozwiązywanie trudnych problemów wymaga złożonych form myślenia abstrakcyjnego,
które kształtuje się dopiero na pewnym poziomie rozwojowym.

Każdy człowiek spotyka się w swoim życiu z sytuacjami, które można
określić jako problemowe. Problem polega na tym, że jednostka, będąc motywowana
do osiągnięcia jakiegoś celu, nie może go osiągnąć za pomocą znanych jej lub
dostępnych w danej chwili sposobów i wiadomości. Motywy pobudzają do czynności
myślowych i rozwiązywania problemów mogą być rozmaite. Będą to zarówno motywy
podstawowe, o charakterze potrzeb biologicznych, jak i nabyte motywy społeczne
kiedy to działania podejmowane są ze względu na innych ludzi. Nie można też
pominąć motywacji wewnętrznej wobec samych zadań. Aktywność myślowa pobudzona
jest wtedy właśnie przez fakt dostrzeżenia problemu, przez ciekawość. To, że
problem może być samodzielnym źródłem motywacji, ilustruje m. in. „zjawisko
Zeigarnik”, polegające na tym, iż zadania nie rozwiązane do końca pamięta się
lepiej niż zadania dokończone. Dodajemy jednak, że w zwykłych sytuacjach
problemowych w grę wchodzą na ogół nie pojedyncze motywy, lecz ich złożone
układy.

Obserwuje się niekiedy tendencję do utożsamiania każdego zadania z
sytuacją problemową. Nie jest to jednak słuszne. Jeśli zadamy uczniowi do
rozwiązania w domu zadanie, w którym ma on jedynie zastosować poznany i
utrwalony wzór, to nie stawiamy go jeszcze w sytuacji problemowej. Problemy
różnią się od innych zadań i sytuacji tym, iż są w nich jakieś „puste miejsca”,
które należy wypełnić za pomocą operacji myślowych.

Myślenie jest czynnością a zatem – zgodnie z T. Tomaszewskim 1996r. ma
dwie podstawowe cechy wszelkich czynności: jest procesem zorganizowanym i
ukierunkowanym. Te właściwości myślenia jako czynności ujawniają się
szczególnie wyraźnie w sytuacjach problemowych. Ukierunkowany charakter
myślenia przejawia się tym, iż podejmujemy usilne starania aby osiągnąć cel,
tzn.: usiłujemy rozwiązać problem za pomocą operacji myślowych dokonywanych ze
względu na wynik końcowy, który chcemy uzyskać.

Czynność myślenia ma również pewną organizację, tzn.: można w niej
wyróżnić jakieś podstawowe składniki, między którymi zachodzą określone
powiązania. Struktura czynności myślenia zaangażowanej w procesie rozwiązywania
problemów została poddana wnikliwej analizie jeszcze na początku XX wieku przez
wybitnego uczonego amerykańskiego J. Deweya w książce pod tytułem „Jak
myślimy”. Chociaż w późniejszym czasie inni autorzy także badali to
zagadnienie, to jednak do dziś „analiza pełnego myślenia dokonana przez Deweya
należy do klasycznych. Wyróżnił on w swej analizie pięć podstawowych faz
pełnego aktu myślenia w sytuacji problemowej:

  1. Odczucie trudności.
  2. Wykrycie jej i określenie.
  3. Nasuwanie się pomysłów możliwego rozwiązania.
  4. Wyprowadzenie, przez rozumowanie, wniosków z przypuszczalnego
    rozwiązania.
  5. Dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub
    odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie
    pozytywne lub negatywne.

Zapoczątkowuje niewątpliwie proces
myślenia. Może się zdarzyć, że już na pierwszy rzut oka dostrzegamy względnie
określoną rozbieżność między jakimiś stanami rzeczy. Czasem jednak gdy sytuacja
jest bardziej złożona, mamy jedynie niejasne poczucie czegoś niezwykłego, co
nas niepokoi. Potrzebna jest wtedy głębsza refleksja a nawet i dodatkowe
obserwacje, aby określić specyficzną naturę problemu – jest to zasadnicza
funkcja należąca do fazy drugiej. Jednak rozróżnienie między pierwszą a drugą
fazą nie jest zbyt wyraźne.

W fazie trzeciej obejmującej nasuwanie
się pomysłu możliwego rozwiązania, gdy znamy już trudność problemu określoną w
fazie pierwszej i drugiej, nasuwa się szereg myśli, które mogłyby być brane pod
uwagę jako wyjaśnienie rozbieżności lub jako środki usunięcia trudności. W
fazie tej powstrzymujemy się jednak ostatecznego wniosku co do sposobu
rozwiązania. Przeciwnie, staramy się wytworzyć jak najwięcej pomysłów które
traktujemy jako hipotezę, nie preferując żadnej z nich.

Faza czwarta polega na wyprowadzeniu
wniosków jakie mogą wynikać z wysuniętych w fazie poprzedniej hipotez, lub też
na ustalaniu możliwych konsekwencji naszych przypuszczeń. Dzięki temu w drodze
rozumowania sprawdzamy, czy nasze hipotezy rzeczywiście możemy odnieść do
danego przypadku. Ma to ogromne znaczenie, gdyż często w wyniku rozumowania,
hipotezy, które początkowo nawet skłonni bylibyśmy akceptować uznajemy za
błędne. Czasem zaś – jak wskazuje Dewey – przypuszczenia na pozór nie pewne
mogą okazać się nadzwyczaj trafne.

Rozstrzygające znaczenie ma faza piąta,
w której przeprowadza się obserwację w celu doświadczalnego potwierdzenia
wysuniętych hipotez. Polega to na ustaleniu, czy pewne zdarzenia przewidywane w
naszej hipotezie pojawiają się rzeczywiście. Zakładamy bowiem, iż jeśli dana
hipoteza jest prawdziwa, to w określonych okolicznościach powinny wystąpić
takie to a takie zdarzenia. Jeśli nasza obserwacja to potwierdzi, mamy wówczas
podstawy do przyjęcia hipotezy. Czasem potrzebne jest w tym celu systematyczne
badanie eksperymentalne.

Oprócz opisanych, będących tematem
pracy, istnieją jeszcze dwie formy uczenia się, są to: uczenie się przez
zrozumienie i uczenie się przez próby i błędy.

LITERATURA:

  1. „Podstawy psychologii ogólnej”

Maria
Przetacznikowa, Grażyna Makiełło – Jarża

  1. „Podstawy psychologii dla nauczyciela”

Jan Strelau,
Andrzej Jurkowski, Zygmunt patkiewicz

  1. „Psychologia”

Tadeusz
Tomaszewski

  1. „Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna”

Maria
Przetacznikowa, Grażyna Makiełło – Jarża

  1. „Psychologia rozwojowa”

Maria
Przetacznikowa, Grażyna Makiełło – Jarża