Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci

Posted by nauka on wt., 04/08/2008 - 15:48


Dysleksja najprościej mówiąc, to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu.
Dziecko o prawidłowym rozwoju
intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu
powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Najczęściej mówi się o dysleksji
rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem
dziecka. Zakłada się przy tym, ze w procesie rozwoju przy odpowiedniej
stymulacji, trudności te ustąpią.

Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane
"ukrytym kalectwem". Trudniej jest czasem dostrzec, a niekiedy nawet
przyjąć do wiadomości istnienie zaburzeń, które nie są tak oczywiste i
widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie: ukryte kalectwo wskazuje, iż
przyczyny trudności w uczeniu się leża "wewnątrz" dziecka i niełatwo
jednoznacznie je zdiagnozować.

Po raz pierwszy
specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe,
przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz
przez... okulistę. W. Pringla Morgana, do którego nauczyciel skierował
czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i
nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten
defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".

Przyczyny tych trudności
spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego, a w
szczególności zaburzeniami pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka,
kłopotami z orientacja, zaburzeniami
w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.

Uwarunkowania tych zaburzeń są
wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego
(podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym
dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe
pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.

Objawy trudności w
czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania
początkowego, a powinien je zauważyć już nauczyciel w klasie "0" w
szkole lub w przedszkolu. Już u przedszkolaka można bowiem stwierdzić objawy,
które cechują dzieci "ryzyka dysleksji".

Wiek przedszkolny
(3-5 lat):

· opóźniony rozwój mowy;

· słabe umiejętności językowe: trudności
z wypowiadaniem złożonych wyrazów, zapamiętywaniem nazw, budowaniem wypowiedzi;

· opóźniony rozwój ruchowy;

· mała sprawność ruchowa i koordynacja
ruchów podczas czynności samoobsługowych, rysowania czy zabaw ruchowych.

Klasa "0"
(6-7 lat):

· wadliwa wymowa, błędy gramatyczne;

· trudności z zapamiętaniem wiersza czy
piosenki;

· trudności z różnicowaniem głosek
podobnych (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz z wydzielaniem z wyrazów sylab i
głosek i z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej);

· niechęć do rysowania, trudności z
odtwarzaniem wzorów graficznych i szlaczków;

· niechęć do układanek;

· oburęczność, mylenie prawej i lewej
ręki, trudności z używaniem określeń: prawo-lewo, nad-pod itp.;

· trudności w nauce czytania.

Wiek szkolny
(powyżej 7-go roku życia):

· trudności z zapamiętaniem nazw,
nazwisk (przekręcanie), szeregów nazw (dni tygodnia, miesiące), z zapamiętaniem
tabliczki mnożenia, dat, szeregów cyfrowych (numery telefonu) błędne
zapisywanie liczb wielocyfrowych;

· brzydkie pismo, niezdarny rysunek;

· trudności z opanowaniem poprawnej
pisowni (w tym błędy ortograficzne); - mylenie liter podobnych pod względem
kształtu (p-b-d-g, 1-t-l, m, w-u); - mylenie liter odpowiadających głoskom
podobnym fonetycznie (d-t, z-s, w-f); - opuszczanie, dodawanie, przestawianie
liter.

Terminologia: Wyróżnia się kilka
postaci trudności w nauce czytania i pisania:

· dysleksja - trudności w czytaniu;

· dysortografia - trudności z
opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

· dysgrafia - tzw. "brzydkie"
pismo.

Częstość występowania: w
literaturze europejskiej podaje się, ze dzieci te stanowią 10-15% uczniów.
Badania przeprowadzone w Polsce określają odsetek przypadków dysleksji na
9-10%, a dysortografii - na 13-16%
(Bogdanowicz, Jaklewicz, 1968-82).

I - Przyczyny

Przyczynami trudności w czytaniu i pisaniu mogą być fragmentaryczne
zaburzenia (opóźnienia) funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym
poziomie intelektualnym. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego
występować mogą w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego,
słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju
zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji.

Obserwuje się także u dzieci problemy w orientacji przestrzennej, a także w
procesie lateralizacji czyli w procesie kształtowania się czynnościowej
asymetrii ciała, która wyraża się większa sprawnością narządów (ręka noga oko).

We wstępnym etapie
nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności
analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu
liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają
się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.

II
-Objawy

Jeśli zatem baczniej będziemy obserwować nasze dziecko i odpowiednio
wcześnie rozpoznawać najczęściej pojawiające się błędy w pracach dziecka i
jednocześnie wcześnie reagować (pomagac), to zapewne zapobiegniemy utrwalaniu
się nieprawidłowych nawyków i
pogłębianiu się danych niesprawności. Poniżej przedstawiamy listę objawów,
które obserwujemy u dzieci z grupy ryzyka dysleksji w młodszym wieku szkolnym.
O ile trudności te nie zostaną odpowiednio wcześnie wykryte, zdiagnozowane i
wyreedukowane można spodziewać się dalszych kłopotów w nauce różnych
przedmiotów szkolnych.

Objawy zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej

· wypowiadanie się - w związku z trudnością identyfikacji
przedmiotów na obrazkach - opis obrazka jest ubogi, dziecko zauważa mała liczbę
szczegółów.

· rysowanie - rysunki przeważnie "ubogie",
kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych (Kolo, kwadrat,
trójkąt, romb).

· czytanie - mylenie liter o podobnym kształcie (a-o, m,
l-t-l, b-d, g-p, n-u, m-w, itp.). opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy,
przekręcanie końcówek wyrazów, "zgadywanie", gubienie się w tekście.
Tempo czytania wolne, szybko następuje zmęczenie i niechęć do czytania. Czytanie
nierytmiczne, długo utrzymuje się technika literowania. Koncentracja na
technicznej stronie czytania, utrudnia rozumienie treści.

· pisanie - trudności z zapamiętaniem kształtu liter,
mylenie liter o podobnym kształcie, pomijanie drobnych elementów graficznych liter
(kropek, ogonków, kresek), opuszczanie liter lub cząstek wyrazów. Pomimo
znajomości zasad i reguł ortograficznych liczne błędy ortograficzne (dziecko ma
trudności z zapamiętaniem obrazu graficznego słów, nie może poprawić błędów, bo
ich nie dostrzega - ten sam wyraz w tekście zapisuje w różny sposób).

Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej

· wypowiadanie się - kłopoty z rozumieniem sytuacji
przedstawionej na obrazku, określaniu miejsca przedmiotu, wzajemnego położenia
przedmiotów, przyswajaniu i operowaniu pojęciami w zakresie
stosunków przestrzennych (nad, pod, obok, w prawo, w lewo itp.).

· rysowanie - trudności z właściwym rozplanowaniem
rysunku, zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych, rysunki
sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają mała liczbę
szczegółów.

· czytanie - na skutek mylenia kierunków występuje
przestawianie i opuszczanie liter, sylab, linijek druku. Trudności w rozumieniu
treści zawierającej pojecie stosunków przestrzenno-czasowych i struktur
gramatyczno-logicznych.

· pisanie - mylenie znaków graficznych różniących się
położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej (d-b-g-p-m-w-n-u). Problemy
z zapisem wyrazów w słupkach, uzupełnianiem tabelek itp. Niewłaściwe
rozplanowanie graficzne wyrazów w zeszycie, mogą występować elementy pisma
lustrzanego, dziecko "nie mieści się" w liniaturze zeszytu.

Objawy zaburzenia analizy i syntezy słuchowej

· wypowiadanie się - słownictwo ubogie, zniekształcanie
wyrazów mało znanych.

· czytanie - długo utrzymuje się technika literowania,
występują kłopoty z synteza dźwięków. W czytaniu nie uwzględniane znaki
przestankowe. Błędy w czytaniu: mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu,
zniekształcanie słów. Błędy typu fonetycznego - fonetyczna deformacja słów.

· pisanie - szczególne trudności w pisaniu ze słuchu
wynikające z kłopotów z dokonaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych
wyrazów, trudności z wyodrębnianiem wyrazów ze zdań, z zapisaniem wyrazów
nieznanych, zmiana kolejności wyrazów w zdaniu. Dzieci ze
skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać błędy w pisowni takie same jakie
wcześniej występowały u nich w mowie.

Objawy zaburzeń funkcjonowania analizatora
kinestetyczno-ruchowego

· rysowanie - rysunki sprawiające wrażenie niestarannych,
ruchy "kanciaste", gwałtowne lub zwolnione. Za duży lub za mały
nacisk ołówka, przeważają linie proste, mało jest linii falistych.

· pisanie - za duży lub za mały nacisk, mała precyzja
dłoni i palców, wolne tempo. Obniżony poziom graficzny pisma - litery niekształtne,
kanciaste, nieprecyzyjne, różnej wielkości, wychodzące poza linie, połączenia
miedzy literami różnej długości, w dowolnym miejscu litery, różne nachylenie
liter, odstępy miedzy literami za duże lub za małe, linie niepewne, litery
"niedokończone". Pismo mało czytelne. Tempo pisania wolne - trudności
z nadążaniem za tempem klasy. Zeszyty sprawiają wrażenie źle utrzymanych.

Objawy zaburzenia procesu lateralizacji

· rysowanie -zmiany kierunku w rysunkach (np. rysowanie
szlaczków od strony prawej do lewej, rysowanie linii pionowych z dołu do góry).

· czytanie - zmiana kolejności liter, sylab w wyrazach,
przestawianie kolejności słów, opuszczanie wiersza w tekście, tempo czytania
wolne.

· pisanie - w początkowej fazie nauki pisania
(szczególnie w lateralizacji skrzyżowanej) może występować element pisma
lustrzanego, odwracanie liter, cyfr, zmiana ich kolejności, opuszczanie
końcówek w wyrazach, a nawet całych wyrazów.

III - Skutki

a). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek
zaburzeń funkcjonowania analizatora wzrokowego :

· geografia - kłopoty w odczytywaniu
mapy;

· geometria - kłopoty ze skorelowaniem
nazwy z figurą geometryczna;

· arytmetyka - mylenie cyfr podobnych
graficznie;

· języki obce - trudności z opanowaniem
nowych obrazów graficznych wyrazów.

b). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek
zaburzeń orientacji przestrzennej:

· geografia - kłopoty z zapamiętaniem
kierunków na mapie;

· geometria - mylenie pojęć
przyswajanych werbalnie (np. równoległy, prostopadły);

· arytmetyka - niezamierzona zmiana
kolejności cyfr w liczbach;

· wychowanie fizyczne - nieumiejętność
prawidłowego wykonywania poleceń (np. wykonujemy obrót przez prawe ramie).

c). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek
zaburzeń analizatora słuchowego:

· języki obce - trudności tego samego
typu co (wymienione wyżej) w języku polskim;

· arytmetyka - kłopot z zapamiętaniem
tabliczki mnożenia;

· inne - mogą występować trudności ze
zrozumieniem instrukcji nauczyciela na wszystkich przedmiotach.

d). Trudności w innych
przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń analizatora kinestetyczno-ruchowego

· wychowanie fizyczne - ogólnie niska
sprawność ruchowa powoduje problemy w wykonywaniu ćwiczeń;

· technika - kłopoty z majsterkowaniem,
lepieniem, wycinaniem, szyciem, kreśleniem.

e). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek
zaburzeń procesu lateralizacji:

· geografia - kłopoty z orientacja na
mapie;

· geometria - zmiany kierunku w
rysunkach.

· wychowanie fizyczne - brak orientacji
w schemacie własnego ciała.

IV - Poglądy

Określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się na
przestrzeni lat i większość
terminów ma obecnie tylko znaczenie historyczne Należy do nich "wrodzona
ślepota słowna", "aleksja rozwojowa" czy
"bradyleksja". W polskiej literaturze Byczkowski posługiwał się nazwa
"legastenia" dla określenia wrodzonego defektu zdolności czytania.
Powszechnie używany termin "dysleksja" wprowadził J. Hinshelwood w
swoich publikacjach w latach 1896 - 1917. Obecnie na oznaczenie specyficznych
trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej stosowany jest jeden termin
- dysleksja rozwojowa. Niektórzy specjaliści posługują się jednakże dwoma
terminami - dysleksja i dysgrafia (Pionek 1965) lub nawet trzema - dysleksja,
dysortografia i dysgrafia
(Bogdanowicz 1969, 1983, Matejcek 1974, 1987). Stosowanie większej liczby
terminów pozwala na sprecyzowanie rodzaju trudności występujących u danego
dziecka.

Trudna, a nawet
wręcz dramatyczna jest sytuacja tych dzieci, które już od najmłodszych lat
szkoły podstawowej nie mogą sobie poradzić z nauka, bo nie są w stanie opanować
umiejętności czytania i pisania w czasie przewidzianym programem szkolnym.
Długie godziny pracy z dzieckiem w domu, wizyty w poradniach, udział dziecka w
zespole korekcyjno-wyrównawczym (reedukacyjnym) w szkole lub w poradni nie
zawsze dają szybkie, oczekiwane efekty.

Dzieci te znając
litery nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski
przekręcając wyrazy, gubią sens czytanego zdania. Nie zdążają na czas
przeczytać lektur szkolnych lub wcale ich nie czytają. W pisaniu
"zjadają" litery (np. końcówki), przekręcają ich kolejność,
zniekształcają obraz graficzny wielu wyrazów do tego stopnia, ze czasem trudno
jest domyśleć się co jest napisane. Zaburzeniom czytania i pisania towarzysza
często zaburzenia orientacji przestrzennej polegające na tym, ze dzieci często
nie potrafią rozplanować właściwie miejsca w zeszycie. Zaczynają pisać np. w
środku strony i często zanim ja zapiszą do końca przechodzą do następnej.
Zeszyty sprawiają wrażenie niechlujnych. Otoczenie nie rozumie dlaczego mimo
uwag stronnice pozostają do polowy puste.

Wielu rodzicom i
nauczycielom trudno jest zrozumieć: jak to się dzieje, ze dziecko takie bystre,
rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach
życiowych - nie lubi czytać i tak brzydko pisze?! Podczas czytania i pisania
bardzo szybko przejawia objawy zmęczenia i zniechęcenia. Wielokrotne
powtarzania, przepisywania niekiedy całych zeszytów, długotrwale odrabianie
lekcji - tez nie przynoszą wyraźnej poprawy.

Bardzo istotne jest wczesne wykrywanie opóźnień rozwojowych i wczesna
interwencja, mające na celu przygotowanie takich dzieci do podjęcia nauki
szkolnej. Rozpoczęcie działań zaradczych wobec dzieci zagrożonych dysleksja już
w wieku przedszkolnym, pozwala na wyrównanie braków jeszcze przed podjęciem
nauki.

Najczęściej jednak
problemy ujawniają się dopiero w szkole.

Należy mięć
świadomość, ze większość dzieci dyslektycznych wymaga specjalistycznych
oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza ze z zaburzeniami dyslektycznymi
współwystępować mogą zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej czy zaburzenia
emocjonalne. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji
percepcyjno-motorycznych (słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe
czy agresywne) są natomiast konsekwencja nie przezwyciężonych trudności w
nauce. Nauczyciel jako pierwszy powinien dostrzec dysharmonie rozwojowe u
swoich uczniów i uświadomić ten fakt rodzicom.

W pracy dydaktycznej powinien zadbać o prawdziwe zindywidualizowanie
podejścia do ucznia dyslektycznego. Indywidualizacja podejścia to słowo
wytrych, ale spróbujemy sprecyzować co się pod nim kryje. W zależności od
charakteru trudności dziecko powinno dostawać więcej czasu na wykonywanie żądań
pisemnych, w miarę możliwości nie powinno być odpytywane z czytania w obecności całej
klasy, a zadawane prace nie powinny przekraczać jego możliwości. Aby nie
dopuścić do rozwoju zaburzeń emocjonalnych dziecka, należy doceniać jego
wysiłek włożony w wykonanie zadania, nawet, jeśli nie doprowadza on do pełnego
sukcesu. Znając mocne strony ucznia trzeba zadbać o to, aby mógł je
zaprezentować przed klasa i nie dopuścić do tego, by uczeń nabrał przekonania,
ze jest bezwartościowym nieudacznikiem. Uczeń, który nie jest sfrustrowany nie
traci ochoty na chodzenie do szkoły i chętniej z nami współpracuje. Należy tez
zadbać o to, by rodzice (o ile jeszcze nie maja wiedzy na temat dysleksji)
poznali i zrozumieli problemy dziecka, uświadomili sobie konieczność
przeprowadzenia badań specjalistycznych, a potem uczestnictwa w terapii
pedagogicznej.

zadania dla przedszkola

Jednym z
najważniejszych, przełomowych momentów życiu dziecka jest rozpoczęcie nauki
czytania w przedszkolu.

Właściwa naukę
czytania nauczyciel przedszkola, poprzedza ćwiczeniami wstępnymi. Do czynności
wstępnych objętych tymi ćwiczeniami należą:

· kształcenie słuchu fonemowego,

· sprawdzanie i doskonalenie
artykulacji,

· wyrabianie umiejętności dokonywania
analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i sprawności miesniowo-ruchowej.

· kształcenie orientacji w schemacie
ciała

Kształcenie słuchu
fonematycznego polega na ćwiczeniach, w których dziecko dokonuje rozróżnienia w
brzmienia głosek pod jakimś względem przeciwstawnych, np. dźwięcznych i bezdźwięcznych, twardych i
miękkich, ustnych i nosowych, przedniojęzykowych i tylnojęzykowych,
a także wyodrębnienie głoski w różnych miejscach wymawianego słowa: na
początku, w środku i na końcu. Podstawowym warunkiem skuteczności ćwiczeń
artykulacyjnych jest bezbłędne odtworzenie głosek izolowanych i zespołu głosek
w wyrazie. Specjalnej troski wymaga dopilnowanie dokładności i precyzji ruchów
narządów mowy, szczególnie zaś ruchliwości żuchwy (szczeki dolnej). Następnym
zadaniem przedszkola w przygotowywaniu dzieci do nauki czytania jest analiza i
synteza wzrokowo-sluchowa, której powinna towarzyszyć analiza miesniowo-ruchowa
w obrębie narządów mowy. Analizie poddaje się najpierw zdanie, potem wyraz. Po
wyćwiczeniu analizy należy przystąpić do ćwiczeń w syntezie, stanowi ona bowiem
istotę czytania. W toku dokonywania wstępnej analizy słuchowej niezbędne są ćwiczenia
polegające na ustaleniu następstwa wyrazów w czasie - w analizie zdania (który
wyraz pierwszy, który drugi?) oraz głosek - w analizie wyrazu (jaka pierwsza
głoska, jaka ostatnia itp.), zaś w analizie wzrokowej - stosuje się ćwiczenia w ustalaniu następstwa
elementów (liter i części liter) w przestrzeni (na lewo - na prawo, na początku
- na końcu, u góry - u dołu).

Jakie problemy
można zauważyć w grupie przedszkolnej u dzieci z grupy ryzyka dysleksji?

Kształtowanie słuchu fonemowego:

· nie dokonują analizy zdania na wyrazy.

· nie dokonują analizy wyrazu na sylaby.

· nie wydzielają samogłosek jako
samodzielnej sylaby - rozpoczynającej wyraz (np. u-cho, o-ko, E-la).

· nie wydzielają samogłoski
rozpoznającej wyraz jako części sylaby - (np. As).

· nie wydzielają spółgłoski znajdującej
się na końcu wyrazu poprzedzonej samogłoska (np. ul).

· nie wydzielają spółgłoski znajdującej
się na początku wyrazu i stanowiącej cześć sylaby zakończonej również
spółgłoska (np. _dom, _mak)

· nie wydzielają samogłoski na końcu
wyrazu (np. mama, tata, pole).

Artykulacja

· występuje u nich nieprawidłowa wymowa
(nie każdy problem z wymowa u dzieci do 6 r.z. świadczy o potencjalnych
problemach w pisaniu i czytaniu).

Analiza i synteza wzrokowa

· maja problemy z prawidłowym
odwzorowaniem elementów graficznych,

· ich rysunki są ubogie w szczegóły.

Orientacja w schemacie ciała.

· nie rozróżniają strony prawej i lewej;

· myła górę i dół.

Dziecko z grupy
ryzyka dysleksji może wymagać więcej ćwiczeń z poszczególnych grup, nie można
jednak ograniczać zabawy, która zapewnia dziecku dobre samopoczucie fizyczne, a
tym samym zdolność do wysiłku i pokonywania trudności. Istotnym elementem
ćwiczeń u dzieci z grupy
ryzyka dysleksji są ćwiczenia poprawiające koncentracje uwagi.

zadania dla szkoły

We wstępnym etapie
nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności
analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu
liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają
się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.

Dzieci niezręczne
manualnie lub z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, a także z opóźnieniami spostrzegania i
pamięci wzrokowej - upraszczają rysowane kształty, rysunki ich są ubogie.

Długo utrzymują się
formy zgeometryzowane i brak płynności linii. Dzieci te chętnie ściągają pomyśl
rysunku, a przy rysunkach dowolnych - z zasady powielają zawsze te same tematy.
Maja trudności w rejestrowaniu i zapamiętywaniu elementów postrzeganych
wzrokowo.

Pisanie angażuje te
same funkcje co rysunek, lecz wymaga znacznie większej precyzji. U dzieci
dyslektycznych ujawniają się podobne niedobory w zakresie spostrzegania
wzrokowego, sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci te
Pisza brzydko, a nawet nieczytelnie. Ruchy ich rak przy pisaniu nie są płynne,
litery wychodzą poza linie i nie są łączone, co powoduje, ze potrzebują więcej
czasu dla nabrania wprawy w pisaniu. Ich zeszyty zapisane są różnym charakterem
pisma, a w zeszytach do dyktand spotkać można niedokończone słowa czy urywki
zdań. Pisząc -opuszczają litery, przestawiają ich kolejność, myła litery o
podobnym kształcie (np. m-n, 1-t-l). Czytając - uporczywie gloskuja lub
sylabizują, gubią liniaturę (tj. pomijają jakiś fragment lub ponownie czytają
ten sam tekst), lepiej rozumieją tekst czytany po cichu niż głośno.

Dyslektycy z
zaburzona percepcja słuchowa zachowują się tak, jakby nie rozumieli tego, co
się do nich mówi. Dlatego wskazane jest, aby kierowane do nich pytania czy
polecenia przeformułowywać nawet kilkakrotnie i cierpliwie czekać na odpowiedz
czy realizacje polecenia. Dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych, nawet gdy
opanują czytanie, nie potrafią modulować głosu, czytają monotonnie. Zamiast
przeczytać dana lekturę, wola obejrzeć ja w kinie lub w teatrze.

Opóźnienia w
rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych powodują nie tylko trudności w nauce języka polskiego, ale
również w nauce języków obcych, a także w nauce wielu innych przedmiotów m.in.
dobra znajomość faktów historycznych, a trudność ich chronologicznego
uporządkowania; dobra wiedza z zakresu geografii, a słaba orientacja na mapie;
niemożność zapamiętania tabliczki mnożenia, czy pomyłki w działaniach
arytmetycznych; dobry słuch muzyczny, a niemożność nauczenia się czytania nut.

Każda z
wymienionych form działalności ma swoje specyficzne wartości i zadania, a
wszystkie wzajemnie się uzupełniają, czyniąc proces nauki czytania bardziej dla
dzieci interesującym, a tym samym dającym lepsze efekty. Znana to prawda, ze
każde dziecko jest inne i każde wymaga innego traktowania, jeżeli ma się
rozwijać w sposób harmonijny. Głównym zadaniem w przygotowaniu dziecka
do nauki czytania jest podmiotowe traktowanie dziecka - o czym nie wolno nam
zapominać.

pedagogicznej.

V - Pomoc

aktualny stan pomocy osobom z dysleksja rozwojowa w
Polsce

System pomocy
terapeutycznej w Polsce - teoretycznie - jest trafny i spójny, jednak
praktycznie nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form
pomocy, które się nań składają. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający
potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

- Pierwszy poziom to pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela.
Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców
i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni
psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i
sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w
szkole i w domu. Pomoc w ustaleniu programu pracy z uczniem stanowi kilkanaście
podręczników z zakresu terapii pedagogicznej, z których pierwszy autorstwa B.
Zakrzewskiej, został wydany już w 1976 roku. W ciągu ostatnich 10 lat
opublikowano tez wiele materiałów do prowadzenia ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych. W
wypadku trudności nauczyciel zasięga rady metodyka w Wojewódzkim Ośrodku
Metodycznym. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może
zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe
ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, wykonywane w szkole, podczas lekcji i w
domu, pod opieka rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.

Jednak w praktyce
wielu nauczycieli nie zna problematyki dysleksji rozwojowej; tylko nieliczni
słyszeli o tym na studiach. W niejednym przypadku nie chcą jej poznać, uznając
ze jest to dla nich dodatkowe obciążenie. Zobligowani do realizacji
obowiązującego programu nauczania, w warunkach licznej klasy
nie maja czasu na zajmowanie się "indywidualnym przypadkiem". Często
tez po prostu nie wiedza, co konkretnie oznacza indywidualizowanie wymagań i
programu, tzn. ile mogą zadawać dziecku do nauczenia się, jakiego poziomu
przyswojenia materiału zadąć, jaka ocenę dziecku wystawić i jak je traktować na
tle wymagań programu oraz wymagań wobec innych dzieci w klasie tak, aby było
sprawiedliwie. W takich wypadkach rodzice musza wziąć na siebie cały ciężar
pracy edukacyjnej i terapeutycznej. Rodzice poszukują wówczas
sprzymierzeńców w pracownikach
poradni lub zatrudniają prywatnego korepetytora, którym niestety najczęściej
nie jest specjalista czyli nauczyciel-terapeuta, właściwie do tego zadania
przygotowany.

W wielu przypadkach
najsłabszym elementem triady: nauczyciel - uczeń - rodzic, w której wszystkie
strony musza ze sobą ściśle współpracować, aby uzyskać efekty, są rodzice -
nadopiekunczy, nieudolni lub zaniedbujący obowiązki wobec własnego dziecka.
Niekiedy rodzice są niedoinformowani: nie wiedza co mogą dla dziecka zrobić.
Nie są świadomi, ze już w wieku poniemowlecym dziecko powinno być objęte opieka
logopedyczna, zaś w okresie przedszkolnym powinni pracować z dzieckiem nad
wyrównaniem dysharmonii rozwojowych, aby je przygotować do szkoły, a także ze
przysługuje im prawo do zbadania dziecka w poradni na własne zadanie, bez
specjalnego skierowania ze szkoły (Zarządzenie MEN Nr 15, z dn. 25 maja 1993 ,
w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej - Dz.
U. MEN Nr 6 z dn. 30.07.93). W takich przypadkach rola nauczyciela w kierowaniu
procesem rehabilitacji dziecka jest szczególnie doniosła, on musi do pewnego
stopnia podjąć role rodzica. Jeżeli jej nie podejmie, dziecko pozostaje zdane
samo na siebie.

- Drugi
poziom
pomocy to zespól korekcyjno-kompensacyjny. W
przypadku bardziej nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznymi
udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te
prowadzone powinny być w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela
terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu na podyplomowym kursie terapii
pedagogicznej (kwalifikacyjnym lub doskonalącym).

Ćwiczenia takie
powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka
dysleksji" a wiec tych, które maja trudności w czytaniu w klasie
"O". Objecie tych dzieci obserwacja i dodatkowymi zajęciami
usprawniającymi reguluje wspomniane wyżej Zarządzenie MEN Nr 15 z dn. 25 maja
1993. W Zarządzeniu tym (§ 3.2) czytamy: "Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w przedszkolu
organizuje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,
logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym". Prace z dzieckiem powinni tez
codziennie prowadzić rodzice, wedle zaleceń nauczyciela. Bardzo wskazane jest,
aby rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w tych zajęciach, prowadzonych
przez nauczyciela-terapeute. W praktyce jednak dzieci nie trafiają na te
ćwiczenia: w klasach "O" zajęcia korekcyjno-kompensacyjne uruchomiono
tylko w nielicznych placówkach w skali kraju, natomiast dla uczniów klas I-III
zajęcia takie tez są najczęściej niedostępne, ponieważ w większości szkól je
zlikwidowano (pozostawiono zajęcia wyrównawcze, o innym charakterze). W wielu
wypadkach zespoły korekcyjno-kompensacyjne, jeśli w ogóle istnieją, maja bardzo
źle warunki pracy, np. brak gabinetu terapii pedagogicznej, pomocy do pracy,
nauczyciel nie posiada specjalistycznego przygotowania.

Warunkiem
skuteczności udziału w tych zajęciach jest ścisła współpraca rodziców -
obecność na zajęciach i kontynuowanie ćwiczeń w ciągu tygodnia. Jeżeli zawodzi
pomoc ze strony domu, nawet najlepiej prowadzone zajęcia nie przynoszą efektów.

- Trzeci
poziom
to terapia indywidualna. Dzieci, które
wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy terapeutycznej,
uczęszczają na terapie do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Niestety w
wielu poradniach nie ma potrzebnych specjalistów lub tez są oni tak przeciążeni
praca, ze dziecko musi czekać rok na objecie rehabilitacja. Tu tez obowiązują
te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy.

- Czwarty
poziom
to klasy terapeutyczne. Klasy te funkcjonują
w tzw. szkołach masowych od lat 80-tych jako klasy eksperymentalne, zaś na mocy
Zarządzenia Nr 15 z dnia 25 maja 1993 roku (Dz. Urz. Nr 6, poz. 19) klasy te
mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych osób (nauczyciel,
psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne,
które obok realizacji obowiązującego programu nauczania (co najmniej tzw.
programu minimum) zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej.
Przyczyny niepowodzeń działalności klas terapeutycznych to zła klasyfikacja
dzieci: "spychanie" do tych klas wszystkich dzieci, z którymi nauczyciele nie radża
sobie na lekcjach. Często klasy te maja źle wyposażenie i warunki lokalowe,
nauczyciel także bywa słabo przygotowany do podjęcia tej trudnej roli. Klas
terapeutycznych jest mało ze względu na trudności finansowe szkoły i brak
odpowiedniego przygotowanej kadry, która chciałaby podjąć się tak trudnego
zadania, na dodatek bez rekompensaty finansowej.

- Piąty
poziom
, ostatni, to oddziały terapeutyczne stałego
pobytu. Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w
nich od kilku miesięcy do roku (weekendy spędzają w domu). Jeden taki oddział
działa w Helenowie pod Warszawa (tylko dla woj. warszawskiego). W Przytoku
k/Zielonej Góry całoroczna opieka objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, na
dodatek zaniedbane wychowawczo. W Lodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci
Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.

Uzupełniające formy
pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych,
organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie
psychologiczno-pedagogiczne.

Przedstawiony
system pomocy terapeutycznej obejmuje opieka właściwie wyłącznie dzieci z klas
I-III. Na dodatek, ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej
dwa podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły
korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne. Zespoły
korekcyjno-kompensacyjne w latach 70-tych funkcjonowały w większości szkól, gdzie w
ramach zajęć pozalekcyjnych dzieci uczestniczyły w specjalistycznych
ćwiczeniach. Niestety z powodu ograniczeń finansowych wraz ze skasowaniem
godzin przeznaczonych na terapie pedagogiczna zniszczono system zespołów
korekcyjno-kompensacyjnych, a wraz z nim zlikwidowano gabinety terapii
pedagogicznej, gdzie prowadzono te zajęcia. W szkołach, jak już wspomniano,
pozostały zespoły wyrównawcze, czyli forma bezpłatnych korepetycji dla dzieci
zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w wiadomościach
szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia
specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.

Klasy terapeutyczne
są nieliczne z powodu ograniczeń finansowych. Jeżeli zaś zostają zorganizowane
to, z powodu braku innych rozwiązań, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci,
które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z
którymi nauczyciele sobie nie radża. W ten sposób klasy te przestają być szansa
edukacji i terapii dla dzieci dyslektycznych.

Do opisu tego stanu należy dodać, ze starszym uczniom dyslektycznymi nic
już nie proponujemy. Pozostają sami ze swoim problemem, przy całej bezradności
rodziców. W szkołach, powyżej klasy III nigdy nie funkcjonowały żadne formy
pomocy specjalistycznej, pomimo iz z tych zaburzeń nie "wyrasta się".
Uczniowie dyslektyczni na poziomie starszych klas szkoły podstawowej, szkól
średnich, a nawet uczelni wyższych powinni kontynuować te zajęcia.

II Międzynarodowa
Konferencja "Dysleksja a szkolnictwo wyższe", która odbyła się w
jesieni 1996 roku w Dartington Hall w Wielkiej Brytanii pokazała, ze w
większości uczelni wyższych w tym
kraju funkcjonują jednostki organizacyjne, gdzie udziela się pomocy studentom,
którzy dotąd nie zdołali całkowicie zlikwidować swoich trudności w uczeniu się.
W Polsce wyższe uczelnie nie tylko nie interesują się potrzebami takich
studentów, ale skutecznie ich eliminują spośród kandydatów na studia, już na
poziomie egzaminów wstępnych.

Pragnę podkreślić, ze tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku
zaburzeń w uczeniu się
najważniejsza jest profilaktyka. Wsparcie dziecka "ryzyka dysleksji"
i jego rodziców przez nauczycieli przedszkola ma znaczenie fundamentalne.
Jednak wiele dzieci nie uczęszcza do przedszkola, tracąc szanse na stosunkowo
wczesne zidentyfikowanie opóźnień rozwojowych i ćwiczenie zaburzonych funkcji.
Sporo dzieci, nawet będąc w przedszkolu, nie zostaje rozpoznanych jako
zagrożonych dysleksja, nie udziela się wiec im pomocy. Wprawdzie we wspomnianym
Zarządzeniu Nr 15 MEN z 1993 roku, wprowadzono możliwość prowadzenia ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolach, to jednak z tej możliwości skorzystały
tylko pojedyncze placówki w kraju. Wynika to nie tylko z niedoborów
finansowych, ale i z
indolencji organizacyjnej samych placówek.

Do klasy "0", która nie jest obowiązkowa, uczęszczają tylko
niektóre dzieci. Dziecko "ryzyka dysleksji", które nie jest uczniem,
praktycznie nie ma szans na zidentyfikowanie swoich problemów i właściwa pomoc
ze strony rodziny. To uwidacznia problem braku równego startu u wszystkich
dzieci, które mogłyby uzyskać właściwa gotowość do nauki szkolnej. W naszej
opinii dzieci rozpoczynające naukę nigdy nie miały tak nierównego startu
szkolnego, jak w ostatnich latach. Przecież w klasie pierwszej pojawiają się
zarówno dzieci, które przeszły "zerówkę", jak i te, które w niej nie były. Nie
zostały one również przygotowane przez środowisko rodzinne do podjęcia nauki
szkolnej. Nie wspominam tu już o dzieciach, których brak gotowości do nauki
szkolnej wyznaczony jest przez czynniki biologiczne (dysharmonie rozwojowe na
tle nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.). Do tej grupy należą dzieci ryzyka
dysleksji.

Tak wiec, często
dysleksje rozpoznaje się nie w okresie nauczania początkowego, a w starszych
klasach, gdy niepowodzenia szkolne są już zaawansowane, a wtórne zaburzenia
emocjonalno-motywacyjne widoczne.

Aby zbudować model
kompleksowej pomocy dziecku niepełnosprawnemu, należy spojrzeć na jego sytuacje
z wielu perspektyw. Omówiłam już sytuacje dziecka ze specyficznymi trudnościami
w czytaniu i pisaniu w szkole. Chciałbym teraz przypatrzeć się jego sytuacji w rodzinie
oraz spojrzeć na jego problemy z punktu widzenia jego rodziców. Wychodząc
bowiem od problemów dzieci i młodzieży z dysleksja, możemy łatwo zrozumieć
problemy ich rodziców. Najczęściej nie znają tych zaburzeń, nie spodziewają się
ich, a wiec nie zapobiegają im. Lekarze pediatrzy nie koncentrują uwagi na
opóźnieniach rozwoju psychomotorycznego, szczególnie rozwoju mowy. Nie są
zorientowani w problematyce dysleksji, stad nie tylko na kierują, ale często
wręcz zniechęcają rodziców do skierowania dziecka na terapie logopedyczna,
która ma podstawowe znaczenie w profilaktyce dysleksji .(np. uspokajają ich, ze
dziecko zacznie mówić "w swoim czasie"). To stwierdzenie podkreśla
konieczność interdyscyplinarnej opieki. Rodzice udający się do logopedy często
są odsyłani z powodu braku wolnych miejsc na terapie lub miesiącami czekają na
kolejkę.

Metody pomocy dzieciom z trudnościami w
pisaniu i czytaniu

1. one rabin -
metoda XXI wieku

Krótka historia metody

System One Rabin
wchodzi w zakres dziedziny nauki, zwanej kinezjologia. Pionierem tej wiedzy był
w latach 60. naszego wieku amerykański lekarz dr Goodheart. Kontynuatorem i
twórca koncepcji "Dotyk dla zdrowia" ("Touch for Health")
jest dr Thie. Następnie w czasie rozwoju tej metody wyszczególniło się kilka
nowych odgałęzień. Założycielami systemu One Rabin byli w latach 80, trzej amerykańscy
naukowcy - Ordon Stokes (współzałożyciel Międzynarodowej Asocjacji
Wyspecjalizowanych Kinezjologów), Daniel Whiteside (pionier genetyki
zachowania) i Candance Callway (specjalistka w
zakresie stosunków międzyludzkich). Techniki i idee tej metody przyswoiło sobie
już tysiące psychologów, terapeutów, nauczycieli, lekarzy, naukowców i laików na całym świecie, używając ich w
swojej pracy. Metoda wykorzystuje nowatorskie odkrycia dotyczące działania
naszego mózgu, potwierdzone przez najnowocześniejsze badania naukowe.

- Jak
działają półkule mózgowe?

Badania te
wykazują, ze każda z dwu części naszego mózgu funkcjonuje inaczej. Prawa
półkula mózgowa widzi obraz jako całość (synteza), jej spojrzenie jest
holistyczne (całościowe), jest nosicielka zdolności artystycznych, jest zdolna
do nieograniczonego postrzegania. Nie zna pojęcia strachu i nie osadza. Jest
nosicielka żeńskiej części składowej naszego Ja. Lewa półkula mózgowa myśli
logicznie, analizuje, postrzega linearne i kładzie nacisk na szczegóły, odczuwa
strach, orientuje się w czasie, kontroluje i osadza, odpowiada za nasze
przekonania i poglądy. Jest nosicielka męskiej części składowej naszego Ja.

- Blokady
strachu i bólu

W naszej lewej
półkuli istnieje obszar, odpowiedzialny "za przeżycie" (tzw. Wspólna
Powierzchnia Integracji). W sytuacjach stresowych (które towarzysza nam od
poczęcia, w okresie prenatalnym i w
czasie porodu, w dzieciństwie i w życiu dorosłym) obszar ten może
"odłączyć" 75% i więcej mózgu. Wtedy odcięty (zablokowany) jest lewy
przedni mózg i cala prawa półkula mózgowa. Reakcja neurologiczna na negatywna
informacje przejawia się w formie blokady neurologicznej. Blokady te pozwalają
nam zamiast logicznie myśleć tylko reagować. Jeśli przedni mózg (którego
funkcja jest podejmowanie nowych alternatywnych wyborów) i prawa półkula
mózgowa (specjalizująca się w twórczym uświadamianiu sobie) są odłączone,
podlegamy uczuciu bezocy. Tracimy logikę twórcza i nie jesteśmy w stanie
właściwie postępować. Powtarzamy przy tym stale te same, nieproduktywne i
destrukcyjne reakcje. Negatywne wydarzenie staje się przyczyna zablokowania
energetycznego toku energii na poziomie mózgu, a następnie w odpowiedniej
części ciała. Wynikiem może być szereg psychicznych i fizycznych dolegliwości,
np. alergie, bóle głowy i
pleców (kręgosłupa), nadwaga, różne rodzaje uzależnień, fobii itp. Przede
wszystkim jednak to, czym w związku z problemami dziecięcymi system One Rabin
interesuje się najbardziej - DYSLEKSJA.

- Czym
jest dysleksja według One Rabin?

W latach ubiegłych
dysleksje definiowano jako zaburzenia mowy, trudności w uczeniu się (czytanie,
pisanie, zamiana liter lub cyfr, matematyka, języki, ortografia, zrozumienie
tematu...), nadpobudliwość. Później określano ja jako zaburzenie koordynacji,
względnie brak współpracy lewej i prawej półkuli mózgowej. Pomimo znacznych
postępów w badaniach nad dana dziedzina często problemy dysleksji rozwiązywane
są przy pomocy medykamentów. Terapia ta w większości przypadków
nie rozwiązuje jednak problemów z nauka. Dysleksja jest w rzeczywistości
niewłaściwa komunikacja pomiędzy prawa i lewa półkula mózgowa, a zwykle także
pomiędzy przednia i tylna częścią mózgu. W przeważającej większości przypadków
wywołana jest przez uraz emocjonalny lub stres. Są one tak intensywne, ze w
następstwie strachu, bólu lub strachu przed bólem dany osobnik programuje w
mózgu "białe, ślepe plamy" dotyczące niektórych jego zdolności. Od
momentu stresu przez cale życie zaprzecza później istnieniu owych zdolności.

- Mózg to
biokomputer

Człowiek, względnie
pamięć komórkowa ludzkiego ciała, zapisuje wszystkie informacje o tym, co działo
się w jego życiu. Rejestruje wiec także informacje o każdej blokadzie
neurologicznej. Osoba pracująca metoda One Rabin przy pomocy odpowiedniej
korekcji pomaga klientowi usunąć dana blokadę, by odzyskał on zdolność
wykorzystania całego potencjału swojego mózgu, gdy znajdzie się w podobnej
sytuacji stresowej. Jeśli kogoś np. pogryzł pies i dlatego boi się psów, możemy
przy pomocy wyżej wymienionej metody odnaleźć wspomnienie tego wydarzenia -
zazwyczaj stało się to w bardzo wczesnym dzieciństwie, tak wiec często
świadomie zapomnieliśmy już o tej przygodzie. Wspomnienie to ulokowane jest w
tej części mózgu, która aktualnie pod wpływem stresującej sytuacji jest
zablokowana. A wynik korekcji? Przy najbliższym spotkaniu z psem człowiek ten
nie będzie się go bal. Przy pomocy metody One Rabin możemy bardzo łatwo
określić przyczynę stresu i jego zasięg emocjonalny oraz usunąć strach lub ból
ze wspomnienia o danej sytuacji. Potrafimy wprowadzić także normalny, skuteczny
tok energii. Wielu z nas we wczesnym dzieciństwie ukarano w czasie
rozwiązywania żądań domowych, np. z matematyki, dlatego ze nie zrozumieliśmy od
razu brzmienia przykładu. W innym przypadku ktoś w czasie pisania skrytykował
nasz rękopis lub sposób czytania. W wyniku tego zadanie domowe (pisanie, czytanie...)
i ból emocjonalny połączy się, wpływając na nasze postrzeganie na głębszym
poziomie emocjonalnym, co określa nasze postępowanie w teraźniejszości.

- Mięśnie
jako sygnalizatory stresu

W systemie One
Rabin wykorzystujemy test mięśniowy. Mózgowi - naszemu biologicznemu
komputerowi możemy zadąć jakiekolwiek pytanie, a odpowiedz tkanie otrzymamy w
postaci zmiany napięcia mięsni. Bardzo delikatnie naciskamy dłonią na lekko
wysunięta do przodu rękę klienta, by przy pomocy biologicznego sprzężenia zwrotnego
uzyskać odpowiedz na swoje pytanie. Z doświadczenia wiemy, ze gdy chcemy
przekazać komuś bardzo niepokojąca, tragiczna wiadomość, zwykle prosimy go, by
usiadł lub "się trzymał". Nasza muskulatura jest bowiem sprzężona z
mózgiem i negatywny impuls może osłabić mięśnie na tyle, ze dosłownie uginają
się pod nami kolana. Pamiętajmy, ze każda negatywna emocja mięsień osłabi, a
pozytywna wzmocni. Fakt ten ma praktyczne zastosowanie we wszystkich systemach
kinezjologia, której częścią jest One Rabin. Po prostu mięśnie ręki przy
reakcji na dane pytanie impuls osłabną lub pozostaną mocne. Umożliwia to
uzyskanie potrzebnych informacji i odpowiedniej techniki, przy pomocy której
możemy delikatnie i łagodnie, lecz szybko i skutecznie usunąć blokadę
neurologiczna. Układ "mózg - mięsień" działa w obu kierunkach i przez
odpowiednie ruchy mięsni możemy zwrotnie wpływać także na mózg. Sama korekcja
składa się z nadzwyczaj prostych ruchów, dotyków względnie oddziaływania
świetlnego, nie wymagających wiele czasu. Są na tyle proste, ze dla człowieka,
przyzwyczajonego do skomplikowanej aparatury medycznej, wynik osiągnięty przy
użyciu tak nieznacznego zabiegu wydaje się wręcz niewiarygodny.

- Klara
lubi już czytać

Przy pomocy metody
One Rabin udało mi się pomóc wielu dzieciom. Opisze tu przypadek siedmiolatki,
dziś uczennicy klasy drugiej. Klara jest dzieckiem wyjątkowo żywym i bardzo
bystrym. Jej matka przyprowadziła ja do mnie pod koniec klasy pierwszej, gdyż
dziewczynka miała spore kłopoty z czytaniem. Nie łączyła sylab, protestowała
przy próbach czytania w domu, męczyło ja to zajęcie i nie przejawiała nim
zainteresowania. Mała skierowano do przychodni psychologiczno-pedagogicznej, by
zawyrokować o dysleksji. Zanim tak się stało, pracowałam z Klara w mojej przychodni
kinezjologia One Rabin. W czasie regresji wiekowej (która przeprowadza się bez
hipnozy), szukając stresu emocjonalnego, który stal się przyczyna jej problemu,
trafiliśmy do wieku 3. miesiąca jej życia. Maleństwo zostało wtedy odstawione
od piersi, przechodząc na sztuczny pokarm. Zaraz na miejscu po przeprowadzeniu
odblokowania i korekcji
dziewczynka zaczęła płynnie czytać. Jej matka ze wzruszenia z trudem pokonywała
łzy. Zaledwie po jednokrotnym zabiegu Klara czyta płynnie, bezbłędnie, bez zająknięcia
pokonuje nawet bardzo trudne teksty, doskonale rozumiejąc, co czyta. Interesuje
się książkami -czyta sama, bez zachęcania ze strony dorosłych. Czyta ochoczo i
radośnie. Jak opowiedziała mi jej matka, zaraz po przyjściu do domu
zainteresowała się książkami. W szkole zbiera również pochwały za piękne
czytanie. To zaledwie jedna przygoda z mojej praktyki.

2. Teoria
integracji sensorycznej - nowe spojrzenie na trudności dzieci w uczeniu się.

Twórca teorii
Integracji Sensorycznej jest A. Jena Awers, psycholog-terapeuta, nauczyciel
akademicki, przez wiele lat związana z Uniwersytetem Poludniowokalifornijskim.
Tam tez - we wczesnych latach 60-tych w oparciu o przegląd literatury, wiedze z
zakresu neurobiologii, psychologii, terapii, pedagogiki i klinicznych
doświadczeń - formułuje Awers hipotezy wskazujące na implikacje funkcji
psychologicznych w trudnościach w uczeniu się. Dla sprawdzenia postawionych
hipotez Awers konstruuje kilkanaście (18) testów, które dziś nazywane są
Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej (Soutern California
Sensory Integration Tests). Każdy test mierzy psychoneurologiczne procesy,
które przyczyniają się do wykształcenia zdolności do uczenia się. W roku 1965
po przebadaniu 100 dzieci z trudnościami w uczeniu się i grupy 50 dzieci z
norma okazało się, ze wyniki w poszczególnych testach są różne dla tych dwóch
grup. Co oznaczało, ze testy te mogą różnicować dzieci na te, które maja
trudności w uczeniu się wynikające z zaburzeń w pracy centralnego układu
nerwowego i te, których trudności w uczeniu są innego pochodzenia. Na podstawie
wyników tych badań Awers wyodrębniła również kilka syndromów towarzyszących
trudnościom w uczeniu się a mianowicie: apraksje, dysfunkcje w zakresie
postrzegania przestrzeni i formy, deficyty w zakresie obustronnej integracji
motorycznej, percepcji figury i tła oraz obronnego syndromu dotykowego.
Następne badania przeprowadzone na 92 dzieciach mających dysfunkcje centralnego
układu nerwowego, potwierdziły przypuszczenie, ze trudności w uczeniu się
często łącza się z dysfunkcjami mózgu. W 1972 roku po dokonaniu analizy wyników uzyskanych z badań dzieci z
trudnościami w uczeniu się 48 testami na populacji 148 dzieci Awers publikuje dane
wskazujące na to, które z tych testów badają percepcje przestrzeni, integracje
bilateralna i postulana, apraksje, funkcje prawej i lewej półkuli mózgowej, i
inne. Wyniki tych wszystkich badań posłużyły do stworzenia klasyfikacji typów
dysfunkcji występujących u dzieci z trudnościami w uczeniu się. W 1977 roku
Awers na podstawie analizy wyników badań 128 dzieci z trudnościami w uczeniu
się Testami Integracji Sensorycznej i Poludniowokalifornijskim Testem
Porotacyjnego Oczopląsu (Souter California Postrotary Nystagmus Test)
stwierdziła, ze testy te badają: procesy somatosensoryczne, planowanie
motoryczne, funkcje sluchowo-jezykowe, koordynacje wzrokowo-ruchowa, oczopląs
porotacyjny i reakcje postularno-oczne. W tym czasie krystalizuje się tez
typologia systemów nerwowych łączących się z procesami uczenia się i mających
pośredni i bezpośredni wpływ na te procesy. Lata 80-te to szczytowy okres w
kształtowaniu się teorii Integracji Sensorycznej. Awers pracuje nad
przystosowaniem integracji sensorycznej do terapii dzieci z trudnościami w
uczeniu się, dzieci z upośledzeniem umysłowym, dzieci autystycznych i dzieci z
mózgowym porażeniem dziecięcym. Opracowuje szereg przyrządów i pomocy
niezbędnych do prowadzenia terapii. Zakłada również Instytut badawczy w Torance
w Kalifornii, gdzie prowadzone są dalsze badania, terapia dzieci z zaburzeniami
integracji sensorycznej i szkolenie terapeutów Sensory Integration. W ciągu
całego okresu twórczego Awers publikuje kilkadziesiąt artykułów i opracowań
badawczych, wydaje dwie książki: "Sensory Integration and the Child"
(Integracja sensoryczna i
dziecko), "Sensory Integration and Learning Dysorders" (Integracja
sensoryczna i zaburzenia w
uczeniu się). Przy Jej współudziale nakręcono cztery profesjonalne filmy na
temat terapii i diagnozy
Integracji Sensorycznej. Metoda ta staje się coraz bardziej znana i stosowana
na całym świecie m.in. w USA, Australii, Kanadzie, Anglii, Japonii, Austrii,
Portugalii, Niemczech, Danii, a
ostatnio w Polsce.

Ten intensywny
okres pracy zostaje przerwany śmiercią w 1988 roku.

Główne założenia
teorii integracji sensorycznej

Awers definiuje
Integracje Sensoryczna jako organizacje wejściowych danych zmysłowych
dokonywana przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania
otoczenia, albo inaczej Integracja Sensoryczna to proces, dzięki któremu mózg
otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, segregując je, rozpoznając,
interpretując, integrując ze sobą i uprzednimi doświadczeniami, odpowiada na wymagania otoczenia adekwatna
reakcja.

Istota teorii jest
opis bioelektrycznych strumieni impulsów biegnących z różnych sensorycznych
receptorów zbiegających się w centralnym systemie nerwowym. Ta wielość
informacji musi być lokalizowana, sortowana, porządkowana i organizowana w taki
sposób, aby wszystko wokół nas nabierało znaczenia, a nasze zachowanie było
adekwatne do sytuacji. Stad jednym z ważniejszych punktów teorii jest
wyjaśnienie: w jaki sposób dzieci rozwijają swa zdolność do organizacji
zachowania?

Integracja
Sensoryczna pociąga za sobą według Awers organizacje doznań płynących z dwóch
lub więcej sensorycznych modalności w celu emisji właściwych odpowiedzi
adaptacyjnych. Kiedy funkcje integracji sensorycznej są efektywne, to
odpowiedzi adaptacyjne są właściwe i adekwatne do żądań płynących z otoczenia.
Złożoność tych odpowiedzi jest różnorodna. Można je umieścić na pewnym
kontinuum od najmniej skomplikowanych do coraz bardziej złożonych. Na przykład:
na jednym końcu kontinuum będą reakcje dziecka na wymagania sytuacji gdy stoi
na huśtawce, która nie jest wprawiona w ruch, na przeciwnym końcu tego
kontinuum będą reakcje pozwalające dziecku stać na huśtawce, która się porusza
i jednocześnie rzucać woreczkiem do celu.

W teorii Integracji
Sensorycznej zakłada się, ze zdolność do odpowiedzi adaptacyjnych i zdolność do
integracji wrażeń są wzajemnie zależne. Awers podkreśla, ze poprawna integracja
sensoryczna jest podstawa do normalnego uczenia się i właściwego zachowania.
Kompleks takich operacji jak procesy percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej
czy cały zespól procesów związanych z abstrakcja, takich jak
czytanie, rozumienie, pisanie itp., są zależne od intersensorycznych
koordynacji wrażeń dotykowych, przedsionkowych (vestibularnych) i
proprioceptywnych na poziomie pnia mózgu. Awers odkryła to i udowodniła, ze
wyższe poznawcze funkcje, które wiążą się z nauka (w tym z nauka szkolna) mogą
być poprawione, a ich skuteczność zwiększona poprzez lepsza integracje systemów
somatosensorycznych, dotyku, propriocepcji i przedsionkowych (vestibular).
Analizując wpływ różnych systemów sensorycznych (słuchowego, wzrokowego,
dotykowego, węchowego, proprioceptywnego, vestibularnego) na rozwój wyższych
czynności mózgowych Awers podkreśla, iz nie wszystkie z nich odgrywają równorzędna
role. Stad tez system dotykowy i przedsionkowy (vestibular) są pojmowane w
teorii Integracji Sensorycznej jako jednoczące i integrujące pozostałe. Uważa,
ze te dwa systemy dostarczają danych wejściowych, które kształtują podstawowe
relacje jednostki do siły grawitacji i otaczającego środowiska. W swych
kolejnych badaniach Awers wykazała, ze dane vestibularne (o grawitacji i ruchu) są pierwszoplanowe i
zasadnicze w naszym systemie nerwowym. Jeśli system przedsionkowy (vestibular)
nie pracuje prawidłowo, integracja i interpretacja innych wrażeń jest
zakłócona. Badania wskazały, ze wszystkie istoty żyjące musza być w relacji do
grawitacji ziemskiej, która jest najbardziej stała i uniwersalna siła w
otaczającym nas świecie. Awers twierdzi, ze dzieci są nawet wyposażone z
"popęd" do ujarzmienia i opanowania siły grawitacji.

Gdzie zachodzą
podstawowe procesy integracyjne? Czy inaczej mówiąc, które struktury układu
nerwowego odgrywają najważniejsza role w integracji sensorycznej? W swych
pracach Awers podkreśla role rdzenia kręgowego, pnia mózgu, tworu siatkowego,
układu przedsionkowego i
móżdżku, półkul mózgowych i kory mózgowej. Nie wchodząc w szczegółowa analizę
funkcjonowania poszczególnych struktur nerwowych trzeba powiedzieć za Awers, ze
wszystkie wyższe procesy korowe, a szczególnie odpowiedzialne za uczenie się
zależą od adekwatnej organizacji sensorycznych wrażeń w pniu mózgu. Dopiero po
przejściu pnia mózgu następuje szczegółowe opracowanie wrażeń w korze mózgowej
i kojarzenie ich z poprzednimi, wcześniej zarejestrowanymi doświadczeniami. Ten
skumulowany efekt procesów nerwowych prowadzi do odpowiednio zorganizowanej
reakcji motorycznej. Przykładem niech będzie układanie puzzli przez dziecko.
Aby ułożyć puzzle dziecko musi wziąć do ręki kawałek układanki. Wówczas
pobudzane są peryferyczne nerwy w receptorach dotyku, a jednocześnie pobudzane
są nerwy wzrokowe w siatkówce.
Dalej pobudzenia te w postaci impulsów bioelektrycznych poprzez rdzeń
kręgowy i nerwy czaszkowe
docierają do pnia mózgu, gdzie podlegają wstępnej obróbce i przekazywane są
dalej do kory mózgowej gdzie te wzrokowe i dotykowe wrażenia są kojarzone i
porównywane z wcześniejszymi
doświadczeniami. To prowadzi do zaplanowania odpowiedzi, która jest kierowana
przez korę i modulowana przez móżdżek. W konsekwencji dziecko wkłada odpowiedni
kawałek układanki w odpowiednie miejsce.

W swej teorii Awers
podkreśla, ze kiedy wszystkie systemy sensoryczne współpracują ze sobą i kiedy wrażenia są sprawnie
organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego wówczas adaptacja,
uczenie się i emocjonalna równowaga przychodzą dziecku w sposób naturalny.
Jeśli nie - to mówimy o zakłóceniach procesu uczenia się spowodowanych
nieodpowiednim funkcjonowaniem procesów integracji sensorycznej.

Awers wyróżniła
kilkanaście rodzajów dysfunkcji integracji sensorycznej:

Dysfunkcje wynikające ze złego
funkcjonowania systemu przedsionkowego (vestibular)

Dysfunkcje integracji
vestibularno-bilateralnej i dysfunkcje vestibularno-jezykowe występujące
wówczas, gdy system vestibularne jest podwrazliwy na bodźce.

Dysfunkcje - nazwane przez Awers -
niepewnością grawitacyjna (gravitational insecurity) i nietolerancja ruchu
(intolerance to movement) występujące wówczas, gdy system vestibularne jest
nadwrażliwy na bodźce.

Zakłócenia wynikające głównie ze zlej
organizacji bodźców dotykowych.

Dyspraksja rozwojowa (Awers wyróżnia
kilka typów; najważniejsze to Dyspraksja somatosensoryczna i Dyspraksja
konstrukcyjna)

Nadwrażliwość dotykowa lub
podwrazliwosc dotykowa

Dysfunkcje uogólnione (to te gdzie
mamy do czynienia z kilkoma typami dezorganizacji sensorycznej).

Rozpoznawanie
powyższych dysfunkcji dokonuje się na Podstawie wyników badania dziecka
Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej,
Poludniowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji.
Te badania wskazują jak dobrze jest zintegrowany system vestibularne, wzrokowy,
dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje planowanie motoryczne, koordynacja
wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała, obustronna koordynacja
ruchowa, lateralizacji, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postulane i inne.
Diagnoza może również stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwrażliwy,
a który podwrazliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak
również testów. uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym
raporcie, gdzie opisane są przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze
systemu nerwowego. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej
celów rodzicom dziecka. Terapia opiera się na modelu integracji sensorycznej
zakładającym stopniowe przechodzenie od prostszych do coraz bardziej
zorganizowanych odpowiedzi adaptacyjnych jednostki na wymagania płynące z
otoczenia. Na pierwszym sensoryczno-motorycznym poziomie dokonuje się rozwój
funkcjonowania wszystkich systemów sensorycznych, co prowadzi w konsekwencji do
rozwoju takich funkcji jak: schemat ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do
sensorycznego różnicowania, bezpieczeństwo grawitacyjne, zdolność do
różnicowania stron ciała, planowanie motoryczne. Na kolejnym poziomie
percepcyjno-motorycznym następuje rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej kontroli
ruchów gałek ocznych, przystosowanie postawy do wymagań środowiska (tzw.
bezpieczeństwo grawitacyjne), percepcji wzrokowo-przestrzennej i uwagi.
Końcowym etapem w rozwoju integracji sensorycznej jest zdolność dziecka do
uczenia się, do prawidłowego i adekwatnego do sytuacji zachowania, do normalnej
codziennej aktywności.

Formy terapii są
bardzo atrakcyjne dla dzieci i odbywają się na sali gimnastycznej lub w dużym
pomieszczeniu, gdzie można rozmieścić wszystkie niezbędne przyrządy, takie jak
hamaki, specjalne huśtawki, desko rolki, deski obrotowe, tunele, trampoliny,
suchy basen, podwieszane liny, trapezy, pochylnie, zestawy miękkich klocków,
zestawy do stymulacji węchowej, wzrokowej, słuchowej itp. Terapia integracji
sensorycznej w oparciu o kompleksowa diagnozę może być prowadzona przez uprawnionych
do tego terapeutów I. Terapeutami I mogą zostać psycholodzy, pedagodzy,
rehabilitanci i lekarze, po ukończeniu kilkuetapowego kursu zakończonego
egzaminem i wydaniem certyfikatu przez osoby uprawnione'. Jednakże osiągnięcia
terapii I mogą być wykorzystane jako wspomagające i uzupełniające klasyczne
metody reedukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wiele ćwiczeń można prowadzić z dziećmi
nawet nie dysponując odpowiednia sala. Po takim stwierdzeniu powstają pytania:
Czy ze wszystkimi dziećmi w równym stopniu można prowadzić te ćwiczenia? Jeśli
nie, to z jakimi można prowadzić? Jak rozpoznać dzieci, które mogą mięć
zaburzenia integracji sensorycznej? Czy istnieją jakieś symptomy mówiące o tym,
jaki system sensoryczny źle funkcjonuje? Pytania można mnożyć, ale udzielenie
na nie odpowiedzi nie wydaje się możliwe w artykule tylko sygnalizującym
istnienie teorii Integracji Sensorycznej. Wymaga to bardziej szczegółowego
opracowania.

3. Metoda 18
struktur wyrazowych

Metoda 18 struktur
wyrazowych przedstawia prace korekcyjno-kompensacyjna stosowana i sprawdzona przez autorki w
ciągu ostatnich siedmiu lat. Jest to metoda przeznaczona do jednoczesnego
ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu o uaktywnianie - w równej mierze
- analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Doceniając
role integracji funkcji percepcyjno-motorycznych starałyśmy się, aby kolejne
ćwiczenia oddziaływały nie tylko na najbardziej zaburzone funkcje dziecka, ale
również na pozostałe oraz aby uwzględniały ich sprawne współdziałanie. Metodę
18 struktur wyrazowych można wiec stosować niezależnie od tego, które funkcje
są najbardziej zaburzone. Ponieważ opisywana metoda ma doprowadzić do opanowania
techniki czytania i podstaw pisania, ma ona głównie zastosowanie na etapie
przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po
wstępnych ćwiczeniach sluchowo-wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem prób
eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis
tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających
głoskom tracącym swa dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-z, ch-h, itp.). Z
powodzeniem można ja stosować w pracy z dziećmi, gdy:

· znają one wszystkie litery lub
większość z nich;

· myła niektóre litery np. graficznie
podobne lub odpowiadające głoskom brzmieniowo podobnym;

· w ogóle nie czytają i nie Pisza;

· czytają i Pisza na niezadawalajacym
poziomie;

· dysleksja współwystępuje z
dysortografia i dysgrafia; - występuje sama dysleksja (lub z dysgrafia);

· występuje sama dysortografia (lub z
dysgrafia).

W omawianej
metodzie przestrzegane jest stopniowe i rozłożone w czasie poznawanie
wyrazów o konkretnej, jednakowej na
danym etapie pracy, budowie literowo-sylabowej. Poznawanie to oparte jest o
bogaty i różnorodnie zaprezentowany materiał słowny. Wykorzystywanych jest 18
różnych typów wyrazów, które różnią się miedzy sobą budowa tzn.:

· liczba sylab,

· kolejnością ich występowania,

· stopniem złożoności sylab (liczba
liter w każdej sylabie oraz umiejscowieniem tych liter względem siebie.

Metoda 18 struktur
wyrazowych jest metoda sylabowa, uwzględniająca taki podział wyrazów na sylaby,
który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze sobą u zbiegu sylab.
Do zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowane są trzy kolory:
zielonym - oznacza się sylaby, czarnym - spółgłoski, czerwonym - samogłoski. W
ściśle ustalonej kolejności wprowadza się 18 typów wyrazów - od najłatwiejszych
do najtrudniejszych. Każdej nowopoznanej strukturze wyrazowej została
poświecona oddzielna cześć opracowania;

cześć: najprostsze wyrazy ?-sylabowe
np. "Koza";

cześć: wyrazy wielosylabowe złożone z
prostych zgłosek poznanych w części I np. "Ka-ru-ze-la";

cześć: proste wyrazy 1-sylabowe np.
"Kot";

cześć: wyrazy 2-sylabowe złożone z 2
różnych typów poznanych sylab np. "Ko-ral"; V cześć: wyrazy
2-sylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do części IV np.
"Bit-wa";

cześć: wyrazy złożone z 2 prostych
sylab zamkniętych np. ,,Bal-wan";

cześć: wyrazy wielosylabowe złożone z
poznanych 2 typów prostych sylab np. "Paprotka",
"Sa-la-ter-ki";

cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem
spółgłosek w wyg losie np. ,,Park"; IX cześć: wyrazy 1-sylabowe ze
zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kra";

cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe
przez połączenie sylaby z części IX z najprostsza sylaba z części I np. "Kra-ta'';

cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe
przez połączenie sylaby z części IX z prosta sylaba z części III np.
"Kra-wat";

cześć: wyrazy 1-sylabowe - dłuższe ze
zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kran"; XIII cześć: wyrazy
2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części X1I z najprostsza
sylaba z części I np.
"Slom-ka";

cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe
przez połączenie sylaby z części XII z prosta sylaba z części III np.
"Plas-tyk";

cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem
trzech spółgłosek w naglosie np. "Sklep"; XVI cześć: wyrazy
1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie i wyg losie jednocześnie np.
"Kleks";

cześć: wyrazy o różnej strukturze
literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie, obok samogłoski literę
"i" np. "Ko-bial-ka";

cześć: wyrazy o różnej liczbie sylab i
niejednolitej, zróznicowanej strukturze np. "Trans-port",
"Chlo-ro-form".

Ostatnia cześć
śluzy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania w oparciu o określony sposób
dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złożonej budowie. Dobór materiału
zawartego w omawianej metodzie jest ściśle podporządkowany zasadzie
stopniowania trudności. Dotyczy to zarówno układu wszystkich 18-tu części
pracy, jak i kolejności ćwiczeń w każdej z nich. Kolejne części metody
zawierają podobne zestawy ćwiczeń. Ułożone są w ustalonej kolejności i są szczegółowo
opracowane dla danego typu wyrazów. Są to:

· graficzny schemat struktury
sylabowo-literowej omawianych słów;

· tzw. , suwaki" (zestawy wyrazów o
jednolitym typie budowy, posiadające pewna cześć wspólna);

· tzw. ,wprawki" (zestawy wyrazów
jednolitych pod względem budowy, ułożone z zachowaniem rytmu i
rymu);

· wyrazy graficzne lub brzmieniowo
podobne do różnicowania słuchowego i wzrokowego;

· nowe słowa tworzone z wybranych liter,
głosek lub sylab wyrazów przedstawionych na obrazkach;

· łańcuchy literowo-, lub
sylabowo-wyrazowe;

· ćwiczenia: "Co się kryje w tym
wyrazie?" (w wersji słuchowej i wzrokowej); - rozsypani wyrazowo-zdaniowe;

· zagadki;

· ćwiczenia czytania zdań złożonych z
wyrazów o omówionej strukturze, przedstawione na drukowanym materiale
literowym;

· pisanie takich zdań z pamięci;

· pisanie tego typu zdań ze słuchu - w
wersji sylabowej i całościowo.

Dobór ćwiczeń i ich
układ gwarantuje różnorodność podejścia do bogato prezentowanego materiału
słownego i wymaga od dziecka dokonywania wielu operacji niezbędnych w procesie
nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu. Pozwala to na skuteczne kształcenie
i doskonalenie umiejętności czytania i pisania wyrazów o określonej budowie.
Praktyczne stosowanie w reedukacji 18 struktur wyrazowych ma, jak sadzimy, szereg zalet. Oto
niektóre z nich:

· możliwość stosowania metody przy
występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych;

· możliwość rozpoczęcia pracy od
dowolnej części metody - w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka
(zawsze jednak o jeden stopień wcześniej, niż dziecko tego wymaga, aby zapewnić
mu poczucie sukcesu);

· przedstawienie gotowego, bardzo
bogatego materiału słownego dla każdej z 18 struktur wyrazowych;

· konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń
według jasno ustalonych i logicznych kryteriów;

· zaplanowanie całego toku zajęć
terapeutycznych

zadbaj o swoje zdrowie