Zdarza
się, że dziecko, które nie ma wady wzroku i słuchu „patrzy i nie widzi, słucha
i nie słyszy”. Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W
dyktandach opuszcza, dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski
podobne fonetycznie.

Mówimy wtedy, o dysleksji, specyficzne
trudności w czytaniu; dysortografii – trudności w opanowaniu pisowni i
dysgrafii – to zniekształcanie strony graficznej pisma – niski poziom graficzny
pisma.

Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał
do doktora W. Pringle Morgana, lekarza ogólnego ucznia, który jakby „nie
widział czytanego tekstu”. Lekarz wykluczył wadę wzroku u pacjenta, który nie
mógł nauczyć się czytać, mimo, że był dobrze rozwinięty umysłowo. Ów
paradoksalny przypadek lekarz opisał w „British Medical Journal” z dnia 7
listopada 1896 r.. Morgan tak o nim pisał: „Percy F. Lat 14 był mądrym i
inteligentnym chłopcem, szybkim w grach i zabawach. Jego trudnością była i jest
nadal, niezdolność nauczenia się czytania. Ta niezdolność jest tak poważna i
wyrazista, że nie ma wątpliwości, że jest to spowodowane jakimś wrodzonym
defektem. Pomimo pracy i intensywnych ćwiczeń jest w stanie jedynie z trudem
nazywać litery w jednosylabowych wyrazach. Chłopiec nawet własne imię odczytał
nieprawidłowo”.

Morgan
dostrzegł, że słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do
świadomości chłopca, którego przypadek opisał. Dopiero przeczytane na głos
nabierało dla niego znaczenia. Zapisał:” Nauczyciel, który go uczył przez kilka
lat, mówi, że chłopiec mógłby być dobrym uczniem w szkole, gdyby uczono go
jedynie na drodze instrukcji słuchowych.”.

Opisane trudności Morgan nazwał „
wrodzoną ślepotą słowną” – aby odróżnić od zaburzeń czytania u dorosłych, które
to zaburzenia powstały wskutek zmian organicznych, np.: urazu mózgu („ślepota
słowna”).

Dysproporcje
pomiędzy poziomem sprawności intelektualnej i możliwości opanowania czytania i
pisania dostrzegł również w 1896 r. James Kerr, urzędnik służby zdrowia miasta
Brandford, pionier medycyny i higieny szkolnej. W raporcie z 1897 r. pt.: „
Higiena szkolna i jej umysłowe, moralne i fizyczne aspekty” zamieścił
znamienną refleksję: „Prócz dzieci
opóźnionych w rozwoju umysłowym są także wyjątkowe przypadki dzieci, które
mogłyby chodzić do normalnych szkół, gdyby nauczyciel znał ich specyfikę”.

R. Berlin w 1887
r. po raz pierwszy użył terminu „dyslexia”, ( od greckiego dys – brak czegoś,
trudność, niemożność, lexicos – odnoszącego się do słów)
na opisanie rzadkiej formy zaburzenia uczenia się, objawiającej się skrajnymi
trudnościami w nauce czytania i opisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych
metod nauczania, skutecznych w stosunku do innych dzieci.

Artykuł
Morgana stał się punktem zwrotnym w historii badań nad dysleksją. Do 1904 roku
w prasie medycznej wielu krajów Europy opisano 41 podobnych przypadków.

J. Hinshelwood
opublikował w latach 1900 i 1917 duże monografie na ten temat, co przyczyniło
się do wyodrębnienia symptomologii oraz wyłonienia dysleksji rozwojowej jako
jednostki hozologicznej ( hozologia – nauka zajmująca się klasyfikacją i opisem
chorób).

E. Jackson
(1906) prawdopodobnie jako pierwszy zaproponował dla przypadków dysleksji u
dzieci określenie „rozwojowa” zaś znany londyński neurolog Macdonald Critchley
upowszechnił ów termin.

Specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę zapisywać. Na
oznaczenie tych trudności niektórzy autorzy używali jednego terminu, np.:
ślepota słowna – Morgan 1896,, legostenia – Ronschburg 1916, wrodzona dysleksja
– Hinshelwood 1917, dysleksja rozwojowa – Critchley 1964.

Inni autorzy posługują się dwoma
terminami, np.: dysleksja i dysgrafia ( H. Spionek 1965), (S. Borel – Maisonny
1968).

Trzecia grupa autorów stosuje terminy :
dysleksja, dysgrafia i dysortografia ( O. Kucera, Z. Matejcek, M. Bogdanowicz).

Zarówno w
praktyce, jak i w wielu publikacjach używa się terminu „dysleksja” dla
wszystkich łącznie. Często z określeniem „rozwojowa” wskazującym na fakt
wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia a nie nabytych w
późniejszym okresie życia.

Dysleksja
rozwojowa nie jest chorobą, mimo, że została opisana przez lekarzy,
wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i
sposobach postępowania terapeutycznego oraz została umieszczona w
międzynarodowej klasyfikacji chorób. W Międzynarodowej Statystycznej
Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych, której już dziesiąte wydanie
zatwierdziła Światowa Organizacja Zdrowia w 1992 r., zaburzenia te usytuowane
są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych".

Natomiast Amerykańskie
Towarzystwo Psychiatryczne w wydanym w 1994 roku Diagnostycznym i Statystycznym
Podręczniku Zaburzeń Psychicznych dysleksja jest umiejscowiona w kategorii :”
Zaburzenia uczenia się”, razem z różnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania
rozpoznawanymi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i adolescencji. Pojęcie
„ specyficzne trudności w uczeniu się „
ma zakres szerszy niż dysleksja rozwojowa, oznacza bowiem trudności w uczeniu
się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia),
technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka
(dysmuzja).

Dysleksja rozwojowa ma więc węższy
zakres, bo dotyczy obszaru czytania i pisania.

W
literaturze światowej spotykane są różne definicje dysleksji. W 1989 roku swoją
definicję opublikowało Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji
Międzynarodowego Roku Piśmiennictwa – 1990.

Najnowsza definicja dysleksji została
ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi
następująco:

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych
rodzajów trudności w ucze­niu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu
językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu
pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla nie­wystarczające zdolności
przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są
zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i
umiejętności szkol­nych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia
rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodny­mi
trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji języ­kowej, często
oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakre­sie czynności pisania i
poprawnej pisowni".

Wyjaśnienie konstytucjonalne – zmieniona
struktura centralnego układu nerwowego o różnej etiologii.

Wszystkie definicje wskazują
na specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu i wyróżniają dysleksję spośród innych
zaburzeń.

Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa,
spostrzegana bywają na ogół w początkach nauki szkolnej albo jeszcze w
późniejszym okresie edukacji. Ich obraz kliniczny jest zróżnicowany w
zależności od stopnia zakresu dysleksji. Zakres zaburzeń jest wąski, gdy
dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania, pisania lub
szeroki, gdy dotyczy kilku funkcji równocześnie. Przyjmując kryterium
podziału zaburzenie, które dominuje w jej
obrazie klinicznym wyróżnia się najczęściej
trzy typy dysleksji:

a) dysleksja typu
wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej
i pamięci wzrokowej;

b) dysleksja typu
słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci
słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;

c) dysleksja
integracyjna – rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych
badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces
integrowania bodźców napływających od różnych zmysłów.

Zakłócenia
tych funkcji i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu
umiejętności czytania i pisania.

Etologia
(pierwotne przyczyny)powstawania zaburzeń dyslektycznych są wciąż przedmiotem
dociekań naukowych kontrowersji świadczących o różnicy w poglądach wśród
badaczy.

1. Koncepcja genetyczna
łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie
nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w
czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia
na pokolenie. Przyjmuje się, że uwarunkowania mogą być wielorakie i wymienia
się kilka kategorii czynników sprawczych.

2. Jako pierwotną
przyczynę dysleksji badacze podają minimalne uszkodzenie centralnego układu
nerwowego w okresie ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu ( powodem mogą
być różne niekorzystne czynniki w tym choroba matki w okresie ciąży, szkodliwe
substancje, napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu i inne.

Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają
przypuszczenia, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej
odpowiedzialnej za sprawność mówienia i myślenia.

3. Inni autorzy widzą
przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu w braku wyćwiczenia tych funkcji. A.
J. Gotes jest zdania, że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt
trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na trudności w
nauce niż organiczne defekty dziecka.

4. Kolejną przyczynę
powstawania dysleksji, upatruje się w zaburzeniu procesu lateralizacji. Badacz
tego rodzaju zaburzenia S.T. Orton podkreśla znaczenie przewagi funkcjonalnej
jednej półkuli mózgowej na drugą w umiejętności czytania. Uważała no, że w
wyniku dominacji tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że
graficzne układy literowe są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej
półkuli mózgowej nad drugą zaistnienia np. latelaryzacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki występować może
nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne odczytywanie
wyrazów.

5. Jedna z najnowszych
koncepcji etiologii dysleksji to koncepcja hormonalna.

Wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegł
współwystępowanie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu,
opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowe­go
i migrena oraz płeć męska. W myśl jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania
dysleksji, nadprodukcja testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym
powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowa­nie
rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej. Zjawiska te
zachodzą najczęściej u chłopców (hormon męski), których mowa we wczesnym
dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem (skutek zwolnienia rozwoju lewej półkuli
mózgu, gdzie znajdują się ośrodki mowy).

Badania
kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.

6. Rozważając etologię
dysleksji, niektórzy badacze upatrują przyczynę w zaburzeniach emocjonalnych.
A. Le Gall twierdzi wręcz, że „ czytanie i pisanie symbolizują wymagania
światła dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe pewnych
okolicznościach mogą wymagania te odrzucić”.

7.
Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych,
ruchowych jako bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
prezentuje H. Spionek . Badania wykazały, że większość dzieci przejawiająca
poważne trudności w nauce czytania i pisania mimo

normalnego
rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia psychoruchowe. Opóźnienia te, są niewielkie, wybiórcze (mikrouszkodzenia)
dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się
do funkcji elementarnych, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić
wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania.

Można wymienić wiele przyczyn dla których dziecko
ma trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju
umysłowego, o różnym stopniu. Inną są zaniedbania środowiskowe, gdy rodzice nie
poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem. Trudności w
czytaniu i pisaniu mają dzieci z wadami wzroku i słuchu ( niedosłyszące,
niedowidzące, z poważnymi wadami
wzroku), mogą je mieć dzieci z porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu,
dzieci niedojrzałe emocjonalnie i społecznie do szkoły i pracy umysłowej. Osobną
grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich
trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń niektórych funkcji psychomotorycznych (
poznawczych, ruchowych).

U podstaw czynności czytania i
pisania leżą funkcje poznawcze, tj. percepcja (spostrzeganie wzrokowe,
słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie - i ruchowe,
tj. motoryka rąk, czynności ruchomych narządów mowy oraz pośrednio motoryka
całego ciała. W czynności czytania i pisania zaangażowane są też procesy
emocjonalno-motywacyjne. Za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się
czytania i pisania odpowiedzialne są zaburzenia funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) oraz ich
współdziałania (koordynacji).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami
spostrzeżeń wzrokowych.

Istotne
znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator
wzrokowy. Zaburzenia tego analizatora powodują deformacje w postrzeganiu. W
rezultacie deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla
kształt liter, ma poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu
figur geometrycznych, liter, struktur graficznych (w tym struktur wyrazów).
Myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi (np. 1-ł,
a-o, a-ą) oraz litery asymetryczne, różniące się położeniem względem osi
pionowej (np. p-g, d-b) i poziomej (np. b-p, m-w). Dziecko takie niepoprawnie
przepisuje też teksty ze wzoru.

Zbyt długa koncentracja nad
rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci te nie mogą opanować
techniki czytania w przewidzianym czasie - zgadują znaczenie wyrazów lub uczą
się czytać na pamięć, opuszczają i przestawiaj ą litery albo cząstki wyrazów.
Ze względu na to, że dzieci o niskim poziomie percepcji wzrokowej mają
trudności ze wzrokowym zapamiętaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy
typowo ortograficzne, stąd też nieraz w jednym zdaniu występuje prawidłowa i
błędna forma zapisu tego samego wyrazu. W wyższych klasach szkolnych trudności
dodatkowo pojawiają się wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do
percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej
(np. w geometrii, geografii - głównie orientacja na mapie, w fizyce i chemii -
głównie schematy, zapis reakcji chemicznych, na zajęciach plastycznych, w nauce
języka obcego).

Zaburzeniom percepcji wzrokowej
towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego u dyslektyków z trudem
utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej
pisowni.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane
zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych.

Dzieci o niskim
poziomie rozwoju percepcji słuchowej mają nawet kłopoty ze zrozumieniem
bardziej skomplikowanych poleceń słownych (szczególnie dłuższych). Z trudem
wydzielają głoski w wyrazie, dokonują syntezy słuchowej i różnicują głoski zbliżone
fonetycznie (sz-ż, cz-c). Wyraźne trudności uwidaczniają się w pisaniu ze
słuchu. Dzieci te opuszczają, dodają, przestawiają litery i sylaby w wyrazach,
łączą wyrazy, źle je przenoszą, mylą
litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniących się tylko
dźwięcznością f-w, p-b, t-d), źle zapisują zmiękczenia, mylą, nie odróżniają
samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od on, om. Często
trudnościom tym towarzyszy wada wymowy.

Istnieje też grupa dzieci, która mimo
prawidłowej artykulacji, ma trudności z

wypowiadaniem bardziej złożonych wyrazów
(np. zamiast: laboratorium mówią rabolatorium). Przy dużych zaburzeniach
słuchowych uczniowie uczęszczający do klas niższych szkoły podstawowej
upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że wyrazy stają
się w ogóle nie do odczytania.

Ze względu na to,
że dzieci z trudem dokonują syntezy słuchowej wyrazów, mają

problemy z przeczytaniem tekstu:
literują (głoskują) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu, przekształcają
wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają je,
czytają nierytmicznie i wolno. Skupiając się na technicznej strome czytania,
nie rozumieją przeczytanej treści.

Zaburzeniom percepcji słuchowej
towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się
tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych (dat, chronologii,
alfabetu, nazw miesięcy, pór roku). Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne
znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), przedrostki w wyrazach (np. przekopałam się zamiast wykapałam się). Z tego samego powodu
niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.

Dzieci z niskim poziomem rozwoju
percepcji słuchowej najpoważniejsze trudności ujawniają podczas pisania ze słuchu (trudności te utrzymują się
dłużej niż problemy z czytaniem). W wyższych klasach ich szkolne niepowodzenia
rozszerzają się na inne przedmioty (matematykę, biologię, muzykę, języki obce).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane
opóźnieniem i zaburzeniem rozwoju ruchowego. W wieku przedszkolnym dzieci z
zaburzeniami funkcji ruchowych postrzegane są jako mało sprawne ruchowo. Mają
trudności w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, są nieudolne
w grach i zabawach sportowych. Nie lubią majsterkowania, szycia, lepienia,
wycinania, rysowania. W wieku szkolnym objawy te utrzymują się, dodatkowo
pojawiają się trudności w pisaniu.

Do najczęstszych objawów zaburzeń
rozwoju kinestetyczno-ruchowego zalicza się:

•
obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem
piszą wolno i brzydko),

•
współruchy (synkinezje), tj. dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia
celu i efektu wykonywanej czynności,

•
wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt
mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego
powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

Ważnym elementem
w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, tj.
ustalania się czynnościowej dominacji narządów ruchu (ręki, nogi) i zmysłu
(oka, ucha) po jednej stronie ciała. Dzieci źle zlateralizowane (z
lateralizacją skrzyżowaną lub nie ustaloną) mają bowiem trudności w czytaniu (przekręcanie

słów polegające
na zmianie kolejności odczytywanych głosek, przestawianie kolejności słów,
opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście, wolne tempo czytania) i w pisaniu (pismo lustrzane, inwersja statyczna i dynamiczna, dodawanie lub
opuszczanie liter albo sylab, błędne odtwarzanie liter). Podobne trudności
dotyczą odtwarzania cyfr. Niepowodzenia szkolne rozszerzają się na naukę
geometrii (zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych), geografii, wychowania
fizycznego.

Realność
dysleksji

Dzieci
dyslektyczne często potocznie określa się mianem: „inteligentni lenie” , dzieci
„zdolne lecz chaotyczne”. Poziom inteligencji nie jest barierą dla tego
zaburzenia. Gdy poziom inteligencji u takiego dziecka jest prawidłowy, nawet
wyższy od przeciętnego , tym bardziej przeżywają oni porażki szkolne. Później
oprócz typowych problemów w nauce pojawiają się wtórne zaburzenia, najczęściej
jest to nerwica szkolna. Bardzo ważne zatem jest, aby jak najwcześniejsze
wykrycie dzieci podejrzanych o dysleksję.

Dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do
nauki, oceniane jako mało inteligentne a zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane
są jako ich przyczyny Dziecko chce się
uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo Rodzice pracują z dzieckiem, lecz
często efekty pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę
uwierzyć. Rodzice po prostu nie potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do
wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu, podczas gdy należałoby przede
wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość fonologiczną. Często zdarza się,
że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich „sprzedać”. Wyrwane
do odpowiedzi ma „pustkę w głowie", nie może sobie niczego
przypomnieć.

Z opanowanego
materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje
kłopoty dziecka podczas rozwiązywania
zadań z matematyki, fizyki, chemii.

Dziecko dobrze radzi sobie ze wszystkimi przedmiotami
szkolnymi poza językiem polskim.

Tę
sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w
czytaniu i pisaniu mają jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach
niepowodzenia szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ
dziecko przyswaja wiedzę za pomocą czytania.

Dziecko
jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych
zadań. Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją
na mapie ze względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie
umiejętność dobrego rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje
sukcesu z geometrii czy poprawnego wykonywania działań arytmetycznych.
Zakłócenia rozwoju lateralizacji i percepcji przestrzeni powodują, ze dobrzy
matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry, źle je odczytują — od prawej
do lewej strony (np. 95—59). Zaburzenia funkcji psychomotorycznych (wzrokowych
przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowe)) mogą być przyczyną nie radzenia
sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet wybitnym słuchu
muzycznym.

Dziecko dużo czyta , robi dodatkowe dyktanda,
a nie potrafi zapamiętać pisowni wyrazów.

Zdarza
się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z
prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się
tak w przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się
wzrokowo-ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania
wyrazów. Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju
motorycznego, automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy
angielscy. Badacze doszli do wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju
zaburzeniami należy wprowadzić inne techniki, np. uczenia się wielozmysłowego,
aby zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie napisanym dużymi
literami, wyklejonym, np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody Dobrego
Startu"(Bogdanowicz,'1999), „Przestrzenne litery" (Bogdanowicz, 2000).
Można też sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np.
przez skojarzenie z obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó") lub z
wierszykiem (-uje się nie kreskuje).

Dziecko
zna "zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne. Do opanowania
poprawnej pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że
obraz fonetyczny, i wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny
niektórych wyrazów prowadzi do błędnej pisowni np. „chlep"), koncentracja
uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta, utrwalenie czynności zapisywani
poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo spełnienia warunków opanowania poprawnej pisowni, nie
dochodzi do utrwalenia prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest
stosować m.in. uczenie wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem
ortograficznym.

Dziecko
przepisuje tekst ze wzoru z błędami.

Ten
rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu
wydaje się najłatwiejszym zadaniem. Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami
spostrzegania wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów
spostrzeganego obrazu, wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów,
opierając się na informacjach zapisanych wcześniej w pamięci wzrokowej,
syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów, przekształcanie
spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręki, która zapisuje wyrazy).
Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a
więc spostrzegania-ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni,
a także gdy dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne
poprawianie tekstu — należy pracować nad usprawnianiem percepcji
wzrokowo-przestrzenne], koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań
odtwórczych.

Są dzieci, które
komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle według wzoru.
Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki,
natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o
znacznej dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich
możliwościach intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania
wzrokowo przestrzennego (pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej
(drugi przypadek).

Dziecko wie, jak
należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet najprostszych
działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te
wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają ze słabej pamięci operacyjnej, pamięci
słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia
matematycznego. Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i
napięć pomiędzy dzieckiem i nie rozumiejącymi go dorosłymi.

Dziecko
dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się
rysowaniem kształtów obróconych ( 90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak
w zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony
do lewej, zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu
nie wynikają z wady wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją
przestrzeni. Dlatego też we wczesnym okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku
przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne. Jednakże uporczywe
utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy zerowej i
wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może być
to opóźniony proces ustalania się lateralizacji i często z tym związane zaburzenia orientacji w lewej i prawej stronie
schematu ciała i przestrzeni.

Dziecko nie ma
wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w brzmieniu. W takich
przypadkach mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i funkcji
językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa
czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem
zabawnych zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku po
niemowlęcym i przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku
traktowane są one jako objaw ,,fizjologiczny". Jeżeli błędy wraz z
dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują zakłócenia w rozwoju tych
funkcji i należy skonsultować się z logopedą.

Zaburzenia
pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności
zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone
ciągi jak np. nazw posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju
zaburzeniami nie potrafią szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej
kategorii nazw np. owoce, imiona, pojazdy. W programie terapii pedagogicznej
należy stymulować rozwój funkcji językowych.

Dziecko dobrze
komunikuje się ustnie w języku obcym, lecz ma poważne trudności z opanowaniem
komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość
wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne
porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga
zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych,
ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji
czynności ruchowych i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i
przestrzeni (Bogdanowicz, 1999). Aby pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami
należy pracować z nim według specjalnych metod nauczania, a nauczyciel powinien
oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi.

Dziecko potrafi
pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie
nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym
wysiłkiem potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać
część ćwiczenia. Skutkiem tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna
bazgrać.

Diagnoza

Dysleksja rozwojowa jest
niewidoczna, jej rozpoznanie nawet podczas specjalistycznego badania
diagnostycznego dostarcza trudności, dlatego też bywa określana jako „ukryte
kalectwo”. Aby odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do
czynienia i rozpoznać czy trudności mają specyficzny charakter , potrzebna jest
całościowa diagnoza oparta na danych uzyskanych z badania psychologicznego i
pedagogicznego uzupełniona badaniem ogólno lekarskim, a w razie potrzeby także
specjalistycznym (okulistycznym, laryngologicznym, neurologicznym,
psychiatrycznym). Sformułowanie diagnozy powinno być także poprzedzone dokładnym poznaniem
historii życia dziecka i warunków środowiska wychowawczego.

W Polsce system pomocy terapeutycznej obejmuje pięć
poziomów. Odpowiada on potrzebom dzieci o różny stopniu nasilenia trudności w
czytaniu i pisaniu.

Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach
w nauce czytania i pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl
postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dziecku dobre
warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie. Proponuje on dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne , realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi
nauczyciel w tym zakresie ściśle współpracuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co
tydzień kontaktuje się z wykonania. Taki nauczyciel stawia
wymagania dziecku stosownie do jego możliwości, np. nie obniża ocen za brzydkie
pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego, że jest to rodzicami i w ramach
zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia uzgadnia dalsze zadania do
dziecko o obniżonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia z języka
polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na
podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu
błędów ortograficznych. Nie wydaje się, żeby przedstawiony tu obraz pracy
nauczyciela był zbyt wyidealizowany i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ
bywają w naszych szkołach tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość
nauczycieli nie spełnia tych oczekiwań, ponieważ nie zna problemu dysleksji,
nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie współpracuje z
rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy
z dzieckiem.

Poziom II - w przypadku dzieci z
bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespół korekcyjno-kompensacyjny
w szkole, prowadzony przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To rozwiązanie
jest również bardzo dobre, lecz zespołów jest bardzo mało. Szczególnie w czasie
aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano. Zespół taki nie zawsze
dobrze funkcjonuje, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do
prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne
z zakresu terapii pedagogicznej), nie ma gabinetu z całym wyposażeniem w pomoce
do terapii (trzeba je wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt
wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich ponad dziesięć), zajęcia
odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być 2-3 razy), brak
współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych zajęciach, uczyli się je
prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w domu. Zespoły
korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy
powinny już działać na poziomie klasy "O" i na pewno w klasach
wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.

Poziom III - bardziej intensywny
poziom pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia
zespołowe. Są to ćwiczenia indywidualne, które oferują poradnie
psychologiczno-pedagogiczne Niestety tylko w niektórych poradniach są
specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz
w tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3 wizyty tygodniowo
oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powtarzali w ciągu całego
tygodnia.

Poziom IV - jeszcze wyższy poziom
pomocy specjalistycznej, w przypadku nasilonych trudności to klasy i szkoły
terapeutyczne dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania. Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w Krakowie,
Warszawie i Łodzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą one szkołę
terapeutyczną (państwową lub społeczną). W klasie jest ok. 12 dzieci, uczy
nauczyciel-terapeuta i zespół specjalistów, którzy prowadzą rozmaite formy
terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, jak i indywidualną, np.
logopedyczną. W klasach tych realizuje się normalny program szkoły podstawowej
na poziomie nauczania początkowego, z włączaniem ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojony program rzeczywiście spełnia potrzeby
tych uczniów, jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny
system edukacyjny już od klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauk w
tego typu klasie aż do końca szkoły podstawowej. W Polsce tego typu klasy
terapeutyczne są nieliczne.

Poziom V - najwyższy poziom opieki
terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego,
wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka
całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię.

Przedstawiony
pięciopoziomowy system opieki terapeutycznej jest spójny i konsekwentny, lecz
nie funkcjonuje dobrze w rzeczywistości, między innymi z powodu braku dostępności form pomocy, które na nią się
składają. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze
specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.

Uzupełniająca
formą pomocy są kolonie, turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, obozy
dla młodzieży organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji i
poradnie psychologiczno- pedagogiczne.

Nie ma
"lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogramowane
nauczanie i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne można całkowicie zlikwidować
trudności dziecka lub je znacznie zmniejszyć. W niektórych przypadkach wystarczy
2-3-letni okres ćwiczeń, w niektórych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić
przez cały okres edukacji, aż do egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku
podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat jest minimalny, aby
pojawiła się dostrzegalna poprawa.

W przypadku
pracy z osobami dorosłymi dopiero dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść poprawę w
zakresie czytania i pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające
słownik zwiększają umiejętności czytania pisemnych informacji na szyldach,
gazetach, formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie umiejętnościom
ucznia klasy I-III. Na tym poziomie nie osiąga jeszcze przyjemności w czytaniu
i nie sięga po lekturę. Poziom ten już umożliwia odbiór podstawowych informacji
zawartych w tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie nadążają zwykle za
postępami w czytaniu. W kształtowaniu umiejętności pisania zwraca się uwagę na
zdobycie takich podstawowych życiowych umiejętności jak pisanie listów i podań.
Możliwość komunikowania się za pomocą czytania i pisania wpływa na podniesienie
samooceny, wzrostu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Dorośli
dyslektycy sami poszukują skutecznych form pomocy. W ten sposób zrodził się
ruch samopomocy- powstało stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu
i pisaniu. Istnieje opinia, że dorosły dyslektyk może odnieść znaczące korzyści
z terapii pedagogicznej.

Dysleksja i
dysortografia utrudniają karierę szkolną w znacznym stopniu, łącznie z
przeniesieniem dziecka powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoły
specjalnej. Dużo dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole
zawodowej pomimo zainteresowań humanistycznych i wyższej inteligencji. Wiele z

ich musi zrezygnować ze swych planów na
przyszłość i wybrać inną szkołę, licząc się z tym, że nie przebrną przez
egzaminy wstępne z powodu dysortografii. W Polsce są wydawane opinie
psychologiczne orzekające dysortografię wydawane przez poradnie
Psychologiczno-Pedagogiczne. Młodzież może oczekiwać specjalnego potraktowania
podczas egzaminów wstępnych do szkół średnich , egzaminów maturalnych, czy
rekrutacji na studia wyższe. Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów
przez grono nauczycielskie i dyrekcję szkoły. Dzieci dyslektyczne w naszym
kraju nie maja żadnych praw specjalnych.

Uczeń-dyslektyk
może studiować, jest to możliwe, z reguły poza filologią. Są takie kierunki studiów wyższych, które mimo
to można z powodzeniem ukończyć, jak i można odnosić wybitne sukcesy zawodowe,
pomimo przetrwania trudności z poprawnym pisaniem, a nawet przy braku biegłości
czytania. Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na kierunkach ścisłych
i w dziedzinie sztuk pięknych.

Osoba z takimi trudnościami musi wypracować
sobie własny system funkcjonowania na studiach i w pracy zawodowej .

W każdym wieku
można podjąć terapię, choć jej efektywność zależy od roku życia dziecka.
Oddziaływania, zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szansę na wybór
dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką
determinację i są gotowi spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która
pozwoli im osiągnąć zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i
rówieśników jest nieoceniona.

Osoby
z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe, wyjąwszy niektóre dziedziny.
Oczywiście zależy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów. Ograniczają one na
pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca pracy, np. osoba nie pisząca
poprawnie nie może być nauczycielem lub sekretarką formułującą pisma, a nawet
maszynistką przepisującą cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których
nieortograficzne pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli
muszą sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im dobrze
funkcjonować.

Bardzo ważne jest stworzenie
wokół dziecka dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często dziecko
wkłada bardzo wiele wysiłku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej efekty,
przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na dodatek
otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko"
niesprawiedliwościom tego świata', uczucie zazdrości wobec tych, którzy
"mają lżej", poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec siebie
samego. Dlatego rodzice powinni z całą powagą traktować te przykre przeżycia i
tonować je. Nie wolno "dokładać" do nich jeszcze własnych oskarżeń,
by dać upust własnym rozczarowaniom wobec dziecka. Dobrze, jeśli ma ono
zaufanie do rodziców i może się z nimi podzielić swoim żalem, "wylać"
swoje "rozpacze" po przyjściu ze szkoły do domu. Należy wówczas
okazać swoje prawdziwe zainteresowanie sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów
("tak, słucham cię", gdy kontynuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie
jego uwagi. Konieczne jest wtedy przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe
"bycie z dzieckiem". Czasem wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku
poprawić jego samopoczucie i tym samym zmobilizować do "walki z
przeciwnościami losu", których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym,
co było w szkole, co myśli i czuje nasze dziecko daje możliwość upustu "przykrym
emocjom". Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko nerwicy
szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się z
otoczeniem, wypowiadania się wzbogacają słownictwo, a są to ważna umiejętności
potrzebne w dalszym etapie kształcenia w zakresie czytania i pisania.

Wiele osób z
dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne:
muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie
zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. VC zakresie nauk
ścisłych wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo,
ze wśród polityków dyslektykami byli prezydent L SA George Washmgton, Winston
Churchill. Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i
dysortografu — najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch.
Andersen, do którego nauczyciel w szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie
pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna litera nic nie znaczy, ze to
obojętne, czy napisze pan „e" czy „i"?. Ma pan najbardziej tępy łeb,
jaki kiedykolwiek widziałem".

Wieloletnia
praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony
dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje,
ze dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności
życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i
społecznej.

Bibliografia:

1. Zabłocki K., Dziecko
niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 1997 r.

2. Zabłocki K.,
Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997 r.

3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficzne trudności w
czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994
r.

4. Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1978 r.