SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, EDUKACJI I OŚWIATY

Posted by nauka on śr., 02/06/2008 - 15:47

1.Socjologia wychowania jako jeden z
najlepiej i najbardziej rozwiniętych działów socjologii ogólnej

2.
Zakres socjologii wychowania

SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, jedna z
dziedzin socjologii ściśle związana z pedagogiką
społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia
wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup
rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i
treści wychowania społecznego.

Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza,
którą tworzą:

Czynności
społeczne teorie
działania społecznego

Stosunki
społeczne teorie
stosunków społecznych

Indywidua
społeczne (osoby i grupy społeczne) teorie
osobowości

Przedmiot badań socjologii
wychowania:

- zbiorowości
społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze;

- instytucje
wychowawcze;

- społeczno-kulturowy
przebieg procesu wychowania i zachowania;

- ich efektywność i
jakość

3. Związek socjologii z pedagogiką

PEDAGOGIKA, nauka o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej
gruncie formułuje się cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne
procesu wychowawczego. Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które
dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości,
ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu
społecznym.

Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę. Obecnie
zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie
i samokształcenie
młodzieży i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania
pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych,
placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania
religijnego itp.

Do najważniejszych teorii pedagogicznych zalicza się:

1)
NATURALIZM PEDAGOGICZNY - opartą na
przesłankach atawistycznych koncepcję swobodnego, naturalnego wychowania,
polegającą na dostosowaniu się wychowawcy do naturalnego, spontanicznego
rozwoju wychowanka. Najdalej idącym kierunkiem naturalistycznym jest pajdocentryzm
przyznający dziecku centralną pozycję w procesie wychowania ze względu na
doskonałość jego wrodzonych predyspozycji.

2) SOCJOLOGIZM
PEDAGOGICZNY
- kierunek przeciwstawny teoriom naturalistycznym,
traktujący zjawiska pedagogiczne wyłącznie w relacjach oddziaływania środowiska
społecznego i uwzględniający także wrodzone zadatki jednostki.

SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY, kierunek
pedagogiczny ujmujący proces wychowawczy wyłącznie jako skutek oddziaływania społeczeństwa
na jednostki i grupy społeczne. Skrajny socjologizm pedagogiczny zalicza pedagogikę
do nauk socjologicznych, wychowanie zaś traktuje jako metodyczne uspołecznianie
dzieci i młodzieży. Do najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku należą E.
Durkheim
i F. Znaniecki.

DURKHEIM EMILE (1858-1917), socjolog i pedagog francuski. Od 1887 profesor
uniwersytetu w Bordeaux (pierwszej we Francji katedry socjologii). Od 1902
profesor pedagogiki i socjologii Sorbony
i innych uczelni.

Durkheim
był twórcą francuskiej szkoły socjologicznej i przedstawicielem socjologizmu
pedagogicznego
. Uważał wychowanie za ogół wpływów skierowanych przez
społeczeństwo na jednostki celem rozwinięcia takich cech, które są przez
społeczeństwo pożądane. Główne prace: De
la division du travail social
(1893), Zasady
metody socjologicznej
(1895, wydanie polskie 1970), Education et socjologie (1922).

ZNANIECKI FLORIAN WITOLD (1882-1958), filozof i socjolog. Jeden z głównych przedstawicieli
tzw, socjologii humanistycznej. W 1902 rozpoczął studia na UW, skąd w 1903
został relegowany za udział w studenckich protestach przeciwko ograniczaniu
swobód akademickich. 1904-1909 przebywał poza krajem, w Szwajcarii, Francji,
Algerii. Studiował filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i Paryżu, stykając
się tam m.in. z H. Bergsonem i E.
Durkheimem
. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.

W
1914 wyjechał do USA, 1917-1919 wykładał na uniwersytecie w Chicago. 1920-1939
profesor uniwersytetu w Poznaniu, 1940-1950 - University of Illinois w Urbana.
1953-1954 przewodniczący Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego. Założyciel
Instytutu Socjologicznego w Poznaniu (1921) oraz czasopisma Przegląd Socjologiczny (1930). Swój pogląd na świat Znaniecki określał
mianem "kulturalizmu". Podkreślał, iż rzeczywistość składa się z
wielu porządków, nie tylko fizyczno-przyrodniczego, ale i psychicznego,
społecznego, idealnego. Sformułował zasadę tzw. współczynnika humanistycznego,
która głosiła, że zjawiska społeczne należy traktować jako przedmiot

czyichś
czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość
oczami jej uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.

Stworzył i jako pierwszy zastosował w socjologii metodę dokumentów
osobistych (gromadzenie danych o życiu społecznym zawartych w autobiografiach,
pamiętnikach, listach itp.). Interesował się przyczynami upadku cywilizacji
zachodniej.

Niektóre
prace: Zagadnienia wartości w filozofii (1910),
Chłop polski w Europie i Ameryce
(wspólnie z W.I. Thomasem. Tom 1-5 1918-1920, wydanie polskie 1976), Rzeczywistość kulturowa (1919, wydanie
polskie 1991), Upadek cywilizacji
zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii
(1921), Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom 1-2
1928-1930), Miasto w świadomości jego
obywateli
(1931), Ludzie teraźniejsi
a cywilizacja przyszłości
(1935), Społeczne
role uczonych
(1940, wydanie polskie w wyborze 1984), Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój (1952, wydanie polskie 1971), Współczesne narody (1952, wydanie
polskie 1990).

3)
TEORIĘ KONWERGENCJI (DWÓCH CZYNNIKÓW),
zmierzającą do usunięcia krańcowości z poglądów naturalistycznych i
socjologicznych oraz opierającą działalność pedagogiczną zarówno na
oddziaływaniu środowiska społecznego, jak i wrodzonych zadatkach jednostki.

4)
PEDAGOGIKĘ KULTURY - kierunek, który
opiera proces wychowawczy na przeżywaniu i przyswajaniu przez jednostkę
wartości kulturowych stworzonych przez cywilizację.

Przy
formułowaniu dyrektyw wychowawczych pedagogika korzysta z dorobku wielu nauk,
m.in.: filozofii, psychologii, socjologii, etyki, biologii, antropologii,
informatyki, ekonomii. Pedagogika wyodrębniła szereg dyscyplin pedagogicznych:
pedagogikę ogólną, teorię wychowania, dydaktykę, pedagogikę specjalną,
pedagogikę społeczną, andragogikę, pedagogikę porównawczą (nauka o systemach
oświatowych), pedagogikę kształcenia zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca
nauczyciela), historię oświaty i wychowania.

Procesy
socjalizacyjne a działy pedagogiki:

Socjalizacja pierwotna - adolescencja - socjalizacja wtórna

Uspołecznienie dzieci Uspołecznienie dorosłych

PAJDOCENTRYZM, w pedagogice pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w
procesie wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój
człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno
sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.

Pajdocentryzm
nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i
kulturalnej ani też dominującej roli wychowawcy.

ANDRAGOGIKA, teoria oświaty dorosłych, pedagogika dorosłych. Dział pedagogiki
zajmujący się zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych.

4. Społeczne aspekty wychowania

WYCHOWANIE, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego
oraz przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego
rozwój i osobowość oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie.

We
współczesnej pedagogice używa się terminu wychowanie w
węższym znaczeniu tego słowa - jako świadome, zamierzone i specyficzne
działania osób (wychowawców), których celem jest osiągnięcie względnie trwałych
zmian w osobowości jednostki (wychowanka). Zmiany te obejmują zarówno sferę
poznawczo-instrumentalną, pozwalającą na poznanie i przekształcanie
rzeczywistości, jak i stronę aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do
świata i ludzi, jego przekonania, system wartości itp. W pedagogice używa się
pojęcia wychowanie w trzech znaczeniach:

1)
jako proces - rodzaj działalności ludzkiej, polegającej na wywoływaniu zmian w
osobowości człowieka,

2)
jako stan - ogół zjawisk określających przebieg, cele, metody, środki i warunki
wychowania,

3)
jako wynik - suma następstw wyrażająca się w zmianie osobowości człowieka i w
stopniu przygotowania go do życia społecznego.

Rozróżnia
się wychowanie: umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne i fizyczne, a także samowychowanie

Podstawowe dziedziny badań socjologii
edukacji
:

1. wychowanie jako zjawisko społeczne;

2. wychowanie a społeczeństwo;

3. wychowanie a demografia;

4. struktura społeczna szkoły;

5. ekologia wychowania;

6. stratyfikacja społeczna a szkoła;

7. wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji,
konflikty, akomodacji);

8. uspołecznienie jako element socjalizacji;

9. zachowania dewiacyjne w szkole;

10. dynamika grup w
wychowaniu;

11. czynniki
determinujące programy nauczania;

12. społeczność
lokalna a szkoła;

13. wychowanie a
odpowiedzialność;

14. dylematy i
kontrowersje wychowania;

15. wychowanie
zdrowotne;

16. edukacja a
demokracja i polityka;

17. wychowania do i
dla przyszłości.

5.
Elementy procesu wychowania

Środowisko
i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie

ŚRODOWISKO SPOŁECZNE, względnie
trwały układ jednostek, grup społecznych i innych zbiorowości ludzkich
oddziałujących na rozwój, zachowanie się i aktywność człowieka. Szczególne
znaczenie dla funkcjonowania jednostki mają takie składniki środowiska
społecznego, jak:

1)
rozmieszczenie zbiorowości decydujące o częstotliwości i różnorodności
kontaktów międzyludzkich.

2)
poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.

3)
pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i
kulturalny poziom życia jednostki

SYSTEM OŚWIATOWY, ogół
powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego i
pośredniego umożliwiających zdobycie przez obywateli wykształcenia ogólnego i
zawodowego oraz zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości.

EDUKACJA, pojęcie szerokie - oznacza wychowanie
- jako kształcenie człowieka (przede wszystkim dziecka do osiągnięcia dorosłości).
obejmuje aspekty: intelektualny, psychologiczny, moralny.

Celami
edukacji są: uczenie przystosowywania do życia w społeczeństwie, kształtowania
wolnego i osobistego sądu.

KSZTAŁCENIE, ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,
społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i
umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Proces
kształcenia jest organizowany przez określone instytucje i wówczas jego cele
wyznaczane są zgodnie z obowiązującą w danym społeczeństwie koncepcją
wykształcenia. Kształcenie może być podejmowane przez jednostkę samorzutnie,
zgodnie z indywidualnymi potrzebami i przybiera wtedy formę samokształcenia.
Rezultatem kształcenia jest wykształcenie

SAMOWYCHOWANIE, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru,
poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości
(np. postaciami historycznymi, bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi
się w środowisku społecznym).

SAMOKSZTAŁCENIE, samodzielna praca nad sobą w zdobywaniu lub pogłębianiu wiedzy,
samodzielne kształtowanie cech osobowości.
Podstawowym warunkiem samokształcenia jest dojrzałość osobowości osiągana wraz
z rozwojem oraz pod wpływem oddziaływań wychowawczych.

GRUPY RÓWIEŚNICZE, pojawiają się w procesie rozwoju dziecka i wywierają istotny
wpływ na jego rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku
życia łączą się w małe grupy dla wspólnej zabawy a od 4-5 roku zdolne są już do
współżycia i współdziałania. W wieku 7-8 lat dzieci są zdolne uczestniczyć w
innej grupie niż rodzina, tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter
krótkotrwały.

Grupy
rówieśnicze zaczynają tworzyć dzieci w wieku ok. 10 lat, zwykle jednopłciowe, w
których stopień identyfikacji z innymi członkami grupy jest
stosunkowo wysoki w związku z czym ich oddziaływanie na członków jest duże i
grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji
a także zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.

Organizacja
małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie
równorzędności ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14
lat.

SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:

a)
celowe, zamierzone oddziaływania wychowawcze społeczeństwa, szczególnie rodziny
i instytucji wychowawczych.

b)
nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.

2)
proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia
się i przestrzegania obowiązujących norm i zasad współżycia z innymi ludźmi.

ROLA SPOŁECZNA,

1)
system oczekiwań dotyczących przewidywanych zachowań człowieka wobec grupy, w
której zajmuje on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł,
norm i wzorów postępowania.

2)
system stałych zachowań osobnika, zgodnych z systemem oczekiwań i wzorów
społecznych. W różnych grupach istnieje wiele rozmaitych ról (np. w rodzinie
rola ojca, matki, brata itp.). Pełnienie ich jest ważnym czynnikiem regulującym
zachowanie jednostki i kształtującym jej postawy.

OSOBOWOŚĆ SPOŁECZNA, zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej
postępowanie, a wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych
pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których
jednostka została wychowana i w których uczestniczy.

Największe
znaczenie ma proces socjalizacji jako proces przekształcenia biologicznego
organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturalnego.

W
tym procesie grupy wychowujące (rodzina, szkoła, grupy rówieśników) przekazują
człowiekowi wiele wartości i systemów wartości. Innym składnikiem socjogennym
są role społeczne wykonywane w różnych zbiorowościach oraz wyobrażenia o osobie
własnej wytworzone pod wpływem oddziaływania innych (jaźń subiektywna), a także
zespół wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas (jaźń
odzwierciedlona).

ROZWÓJ SPOŁECZNY JEDNOSTKI, proces kształtowania się
zachowań, postaw i potrzeb człowieka w życiu społecznym. Jednostka uczy się
pełnienia różnych ról społecznych, podejmowania obowiązków,
współdziałania z innymi ludźmi. Na rozwój społeczny jednostki największy wpływ
wywierają grupy społeczne, do których jednostka przynależy - przede wszystkim
tzw. grupy odniesienia. Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią
cele, zadania, oczekiwania społeczne, system kar i nagród, a także poziom
aktywności własnej i stopień jej orientacji w środowisku.

KONWERGENCJA ROZWOJU, teoria współdziałania czynników wrodzonych i środowiskowych w
rozwoju i kształtowaniu się psychiki
dziecka.

PSYCHIKA, całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji i właściwości
intelektualnych, uczuciowych, wolicjonalnych obejmujących życie jednostki lub
grupy społecznej, zbiorowości.

Psychika społeczna - postawy, opinie, przekonania ludzi wspólne
dla grup społecznych i społeczeństwa, określone całokształtem ich bytu społecznego.

OSOBOWOŚĆ, 1) termin różnie definiowany w zależności od dyscypliny
naukowej: filozofii, psychologii, pedagogiki, socjologii, nauk społecznych,
nauk prawnych. Najczęściej używany w trzech różnych znaczeniach:

A)
na określenie jedności i tożsamości istoty ludzkiej - osoby.

B)
na określenie wzoru, do którego osiągnięcia zmierza proces wychowania i
samowychowania (wzorzec osobowy, np. w średniowieczu:
dobrego władcy, rycerza, świętego i ascety).

C)
na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących
zachowanie się człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S.
Freud
).

2)
zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego
zachowanie. Pojęcie wieloznaczne. W zasadzie osobowość człowieka jest strukturą
stałą, jednak w przebiegu życia, pod wpływem różnych bodźców z doświadczeń, osobowość
może ulegać pewnym zmianom.

Zagadnieniem
osobowości zajmowali się m. in.: C.G.
Jung
, G.W. Allport, H. Murray, G. Murphy, E.R. Gurthie,
J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C.
Rogers
i inni.

JUNG CARL GUSTAV (1875-1961), szwajcarski psychiatra, psychoanalityk, twórca
psychologii analitycznej i teorii archetypu. Poglądy jego wywarły wpływ na
psychiatrię, psychoanalizę i filozofię. Rozwinął teorię "libido",
jako podstawy życia psychicznego, pojmował jednak "libido", nie tylko
seksualnie, jak Z. Freud, ale także jako żądzę władzy,
"wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H.
Bergsona
.

Stał
się twórcą "psychologii głębi" w odróżnieniu od psychologii
tradycyjnej.

ALLPORT GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard University.
Twórca teorii funkcjonalnej autonomii motywów.
Zajmował się również badaniem osobowości
i psychologią
społeczną.

Osobowość
dla Allporta jest dynamicznym systemem, będącym nie tylko sumą jego składowych,
ale także relacji pomiędzy nimi. Wiąże ją bezpośrednio z zachowaniem,
aktywnością jednostki. Cechy, wg Allporta, są wewnętrznymi wyznacznikami
determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości motywacyjne.

Rolę
organizacji osobowości przypisuje on tzw. proprium, czyli centrum osobowości
(to, co własne). Strukturyzuje ono psychikę i jest warunkiem autonomii.

Najważniejsze
dzieła: Personality (1937), Becoming
(1955), Pattern and Growth in Personality (1961), The Individual and his
Religion (1950).

ROGERS CARL (1902-1987),
psycholog amerykański, twórca psychologii
humanistycznej przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty
człowieka.

W
psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co
wyraził w zasadzie wychowawczej mówiącej, że "każdy powinien być sobą,
zamiast grać jakąś rolę".

ROUSSEAU JEAN JACQUES (1712-1778), jeden z
najwybitniejszych filozofów francuskiego oświecenia.
Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę i udał się na
wędrówkę do Włoch i Francji. W Paryżu zaczął zdobywać wykształcenie, zajmując
się literaturą, muzyką i filozofią.

Wg
niego rozwój cywilizacji uczynił z człowieka istotę egoistyczną i agresywną.
Jest on ze swej istoty dobry ("niewinny") i w czasach poprzedzających
rozwój cywilizacji, "w stanie natury", żył szczęśliwy i wolny od
zbędnych potrzeb, popychających do walki z innymi ludźmi. Powstanie
społeczeństwa, nierówność w korzystaniu z dóbr i podział pracy zapoczątkowały
trwający do dziś upadek moralny człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił
najgorsze jego cechy: pychę, żądzę panowania nad innymi, nienawiść.

Swoje
poglądy na powstanie i rozwój społeczeństwa Rousseau zawarł w słynnym dziele Umowa społeczna (1762, wydanie polskie w
tomie pt. Umowa społeczna. Uwagi o
rządzie polskim. List o widowiskach i inne pisma
, 1966). Przedstawił w nim
model doskonałego społeczeństwa, żyjącego w małym, zamkniętym państwie o
ustroju demokratycznym, którego obywatele współpracują ze sobą, dobrowolnie
przestrzegając ustalonego prawem porządku. Rousseau postulował budowę nowego
społeczeństwa poprzez właściwe wychowanie jego najmłodszych obywateli - dzieci.

Problemom
wychowania poświęcił książkę Emil, czyli
o wychowaniu
(1762, wydanie polskie 1955), pisał też o nich w swojej
powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na plan
pierwszy wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych
cech dziecka, wszystkich jego możliwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych.
Od intelektu ważniejsze są uczucia, dostarczają bowiem człowiekowi wiedzy o
postępowaniu moralnym, kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga.

Swoje
wspomnienia spisał w Wyznaniach
(1781-1788, wydanie polskie 1956). W polskim przekładzie także m.in.: Trzy rozprawy z filozofii społecznej
(1956), Marzenia samotnego wędrowca
(1782, 1. wydanie polskie pt. Przechadzki
samotnego marzyciela
, 1967). Wywarł wpływ na europejskich romantyków.

Kompozytor
samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery
włoskiej. Niektóre dzieła: intermedium Wróżbita
wiejski
(1753) - utwór ten zapoczątkował rozwój francuskiego wodewilu,
Monodramat Pigmalion - dzieło, które
stało się punktem wyjścia dla powstania melodramatu,
opera baletowa Les muses galantes
(1745), tom sentymentalnych romansów wokalnych Les consolations des miséres de ma vie (1781).

6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu

NURT
NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)

W ujęciu laickim podstawowym celem wychowania jest ukształtowanie
postawy racjonalistycznej. Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich
absolutów, prawd, powszechnie akceptowanych rozwiązań. Powinien odznaczać się
sceptycyzmem wobec przekazywanych treści religijnych i wobec programów
politycznych. Tym niemniej powinien być tolerancyjny, gotowy do podjęcia
dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Odwaga posługiwania się rozumem została
uznana za wartość samą w sobie i cel edukacji.

Szczególny nacisk kładzie się więc na formację intelektualną i na
postawę krytyczności wobec całej rzeczywistości. Stąd dominuje pozytywistyczne
przekonanie, że wszystko można wyjaśnić dzięki zdolnościom poznawczym człowieka
i prowadzonym przez niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale jest ona
stale stwarzana, świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych
absolutnych zasad; natura człowieka jest efektem wpływu kultury".

NURT PEDAGOGIKI
RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ

W nurcie tym odżywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a
Rousseau (1712-1778), mówiąca o tym, że człowiek jest od urodzenia doskonały i
wolny. Propagatorzy tego nurtu utrzymują, że człowiek żyje w kręgu tzw.
"wiedzy milczącej", którą można określić jako ukryty program
sterujący zachowaniami ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i
dlatego trzeba się z niego wyzwolić. Nie ma rzeczywistości obiektywnej (świat
pojęć i wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się możliwość
formułowania własnych celów i norm, możliwość wysuwania własnych roszczeń,
możliwość domagania się uzasadnień dla tego, co ma mieć charakter obowiązujący
dla jednostki i społeczeństwa.

"W
nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog
dokonuje się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych
znaczeń, dopiero je określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów
pedagogiki, należy zauważyć, że operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie
hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego
znaczenie w wychowaniu dla pokoju. Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi
wątpliwości. Zostaje zakwestionowana prawda obiektywna, jej miejsce zajęła
subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć, zasad. I chociaż
zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej, zniewalającej
człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i
pożądanych haseł, ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm,
pseudo-wolność".

Zagrożenia dla wolności chce się widzieć przede wszystkim na
zewnątrz człowieka, nie zaś w sposobie myślenia, poznawania świata, w sposobie
traktowania innych i przeżywania życia, zapominając, że "prawdziwe
przyczyny zniewolenia wywodzą się z wnętrza, a nie z czegoś zewnętrznego wobec
człowieka. Ponieważ podmiotem wolności jest osoba, wszelkie zagrożenia dla
wolności tkwią w samym człowieku, w jego mentalności, w jego postawach, w jego
charakterze".

NURT
TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY

W ujęciu tego nurtu wychowanie ma zmierzać do realizacji celów
społecznych państwa i demokracji, wykorzystując przy tym zainteresowania
wychowanka i jego możliwości intelektualne. Nurt ten odwołuje się do systemu
amerykańskiego psychologa Johna Deweya (1859-1952), który wychodząc z założeń
filozofii pragmatycznej dokonał swoistego rodzaju przewrotu kopernikańskiego w
pedagogice. Dewey włączył do treści kształcenia formy działań
praktyczno-wytwórczych, twierdząc, że użyteczność działania jest sprawdzianem
wartości ludzkiego poznania (zasada uczenia się przez działanie) 16. Stąd
wszystkie działania wychowawcze powinny zmierzać do nabywania kompetencji i w
ten sposób prowadzić do wartości nadrzędnej tego systemu, tj. funkcjonalności.
Nurt ten wykorzystuje również dorobek cybernetyki i studium psychologii
procesów poznawczych, gdzie największe zasługi położył szwajcarski psycholog
Jean Piaget (1896-1980).

ANTYPEDAGOGIKA

Nurt ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie
objawił wiek XX. "Poszukiwane przyczyny tego stanu doprowadziły do
wniosku, że każde intencjonalne działanie wobec wychowanka jest jego
okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pełni wartościowy, autonomiczny,
potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie
warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju. Praktycznym
wyrazem założeń antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkół
alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój,
bezstresowość".

PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA BOGDANA
SUCHODOLSKIEGO (1903-1992)

Zasadnicze idee pedagogiki humanistycznej B. Suchodolskiego,
odwołujące się do pedagogiki kultury są następujące: "otwartość na świat,
umiejętność działania i myślenia globalnego, służebność wobec świata i
człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa.
(...) Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie wartości,
postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się
za kosmopolityzmem w postaci globalizmu". Nie ulega wątpliwości, że każde
wychowanie powinno mieć charakter ludzki, czyli humanistyczny, jednakże z punktu
widzenia chrześcijańskiego nie może to być tylko humanizm antropocentryczny.

SZKOŁY WALDORFOWSKIE
RUDOLFA STEINERA (1861-1925)

R. Steiner należał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w
1913 r. odłączył się i stworzył własną doktrynę, którą określił mianem
antropozofia z ośrodkiem w Dornach k. Bazylei. Najkrócej mówiąc antropozofia
jest mieszaniną idei
gnostycko-manichejsko-kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańskich, które odżywają
dzisiaj pod wpływem ruchu New Age.

"R.
Steiner będąc przekonanym, że współczesna pedagogika nie spełnia swego zadania,
założył w Waldorf k. Stuttgartu szkołę eksperymentalną, której program
wychowawczo-dydaktyczny oparł na antropozofii. Jego podstawę stanowiła
stworzona przez Steinera swoista teoria rozwoju dziecka; charakteryzuje ją
biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyróżnił trzy fazy:


od urodzenia do 7 roku życia faza rozwoju ciała fizycznego (...);


od 7 do 14 roku życia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się
tzw. ciało eteryczne i

przetwarza w energię psychiczną, a dziecko
tworzy własny obraz świata, własne symbole o świecie;


od 14 do 21 roku życia, w której następuje budzenie się tzw. pierwiastka
astralnego, tj. intelektualnego,

decydującego o samodzielnym myśleniu i
kształtowaniu osobowości człowieka.

Koncepcje Steinera miały pewien pozytywny wpływ na współczesną
pedagogikę, zwracając uwagę na znaczenie rytmiki, tańca, muzyki i plastyki jako środków
wychowawczych (wychowanie przez sztukę), umożliwiających dzieciom swobodną
ekspresję artystyczną oraz na rolę przed-miotów technicznych (wychowanie przez
pracę) w podnoszeniu znaczenia twórczości".

Założone przez Steinera szkoły waldorfowskie polegają na wolnym
zrzeszeniu, opartym na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Pod względem
organizacyjnym są instytucją samorządną, w której decyzje podejmuje się
kolegialnie. Ze względu na swe założenia filozoficzne pedagogika R. Steinera
jest zasadniczo obca kulturze polskiej i wartościom chrześcijańskim.

W
prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt
marksistowski, zakładając, że jest on powszechnie znany. Ideologia
marksistowska dotycząca wychowania zdominowała (przeniknęła) wszystkie
opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat czterdziestych do początku
lat dziewięćdziesiątych.

"Przedstawione
powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre
ważne w wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja
na osobie wychowanka i rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego".
Problemem pozostaje rozumienie i korzystanie z wolności, co wiąże się z celami
w wychowaniu.

Charakterystycznym rysem nowych prądów jest atak na tradycyjne
autorytety wychowawcze (rodzina, szkoła, Kościół), negatywne odniesienie do tradycji,
ahistorycyzm i areligijność, lansowanie bezstresowości jako modelu i ideału
życiowego. Niektóre idee są czerpane wprost z radykalnych ruchów
kontestacyjnych.

Charakterystyka wybranych teorii wychowania w socjologii od
neopozytywizmu do neoewolucjonizmu

Socjologia w swoim rozwoju od okresu pozytywizmu ( data
narodzin nauki o społeczeństwie ) do czasów współczesnych charakteryzowała się
wielością kierunków i orientacji badawczych. Najczęściej podstawą ich
wyróżnienia były cele i wartości przyświecające tym badaniom, sposób pojmowania
natury faktów społecznych ( np. jako stany psychiczne przejawiające się w
określonym typie stosunków społecznych lub jako zobiektyzowana rzeczywistość),
zakres i typ generalizacji (tj. zdań uogólniających - historycznych lub praw
nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu, rozwoju
społecznego lub integracji społecznej, osiągania consensusu) oraz wzajemne
relacje między teorią a praktyką.

Spośród wielu kierunków badawczych do koncepcji
socjologii Comte'a najbardziej nawiązuje neopozytywizm,
który zapoczątkował Georg A.Lundberg[1].
Neopozytwizm w socjologii charakteryzuje
się następującymi założeniami:

1. badane zjawiska społeczne podlegają "prawom przyrodniczym"
(są powtarzalne), co oznacza odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości;

2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach
humanistycznych, zjawiska społeczne należy zatem badać przy użyciu tych samych
dyrektyw;

3. zjawiska społeczne powinny być kwantyfikowalne
(mierzalne) i opisywane ilościowo, dając odpowiedź na pytanie „ile”?, a nie
„jakie”? . ,

4. definicje pojęć powinny być dokładnie zoperacjonalizowane, co pozwoli
uniknąć błędu wieloznaczności;

5. subiektywne aspekty zjawisk społecznych można badać tylko przez ich
uzewnętrznioną manifestację w zachowaniach, dlatego metafizyka jako metoda
badawcza nie ma wartości poznawczych.

Powyższa orientacja dystansuje się od rozwoju teorii na rzecz
intensywnych badań empirycznych, eliminowania z teorii terminów abstrakcyjnych
( subiektywnych aspektów zjawisk społecznych ) oraz proponuje
"fizykalizację" i matematyzację socjologii, upodobnienie jej do
procedury badawczej nauk ścisłych. Powyższe założenia odpowiadały funkcji
inżyniersko-organizatorskiej socjologii ( inżynierii społecznej ) a zwłaszcza
technokratyzmowi i menageryzmowi. Rozwój nowych współczesnych teorii
socjologicznych spowodował, że
neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w
sferze teorii ), chociaż jego założenia metodologiczne są podstawą wielu
współczesnych badań empirycznych w socjologii.

Na gruncie pozytywistycznej socjologii powstało wiele
teorii, których założenia wywodziły się z m.in. z psychologii. Kierunkiem,
który w socjologii najbardziej nawiązuje do teorii psychologicznej jest behawioryzm[2] ( z ang. behavior - zachowanie ). Fundamentalne
założenia tego kierunku zawierają się w poniższych tezach:

1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach
społecznych;

2. zachowania jednostek (ich strukturę ) należy poznawać w warunkach
eksperymentalnych i naturalnych, a nie w oparciu o metodę – introspekcji[3].

3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest
postawa ze względu na wielość kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas
trwania, natężenie itp./;

4. przedmiotem badań socjologa są postawy zbiorowości ( ich rozkład
ilościowy i korelacje pozwalające na ich statystyczny opis );

5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie (
reprezentatywne ) próby statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość.

Obok behawioryzmu, który wyrażał wpływy psychologii w socjologii pojawił
się inny pogląd określany mianem psychologizmu.
Jego podstawowym założeniem było to, że stosunki społeczne są w pełni
uzależnione od psychicznego wyposażenia jednostek, podstawą ich działania są
emocje. Punktem wyjścia psychologizmu opisu społeczeństwa były zainteresowania
cechami psychicznymi jednostek.

Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in.
Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i Vilfredo Pareto. Pierwszy z nich sformułował
psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki tłumu" według której
obserwacja zachowania się tłumów stanowi klucz do wyjaśniania wszelkich zjawisk
społecznych zgodnie z poniższym algorytmem: jednostka + tłum = generacja nowych
zachowań, właściwych dla danej sytuacji.

Z.Freud[4] w swoich
koncepcjach zajmował się problematyką osobowości człowieka, naturą tabu
społecznego oraz teoria kultury. Jego struktura osobowości ( id, libido, ego i
superego ) zakładała, że człowiek jest z natury istotą złą, a jego życie jest
walką o zaspokojenie popędów. Instynkty ludzkie - życia i śmierci są nieusuwalne i niezmienne, zawarta zaś w nich
energia jest wielkością stałą.

V.Pareto[5] dokonał refutacji
( obalenia argumentów i dowodów strony przeciwnej ) koncepcji człowieka
racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego rozwoju,
wprowadził szereg pojęć do języka socjologii ( systemu, równowagi społecznej, wspólnie z G.Moską pojęcie elit oraz
stworzył teorię czynności pozalogicznych ) według, której niezmienna natura
ludzka jest źródłem irracjonalnych czynników będących częścią psychologicznych
aspektów życia społecznego. W teorii czynności pozalogicznych wyróżnił
następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w życiu
społecznym nie podlegająca dyktatowi myślenia logiczno-eksperymantalnego, derywacje
- to, co w zjawiskach społecznych najbardziej zmienne.

Reakcją na psychologizm w socjologii była doktryna określana mianem socjologizmu. Podstawowymi tezami
socjologizmu były następujące stwierdzenia:

­1. społeczeństwo jest swoistą rzeczywistością różną od
rzeczywistości materialnej i psychologicznej, jest "sui generis",
czyli bytem samym dla siebie, oraz

­2. podstawową sferą życia każdego człowieka jest rzeczywistość
społeczna.

Prekursorem tego
nurtu w socjologii był Emil Durkhaim [6]. Jego
metodologia socjologii opierała się na analizie faktów społecznych, które
należy badać takimi jakimi są w rzeczywistości bez wstępnych założeń.
Fakty społeczne powinny być
wyjaśniane tylko przez inne fakty społeczne, a nie fakty jednostkowe.
Wyjaśnianie faktów społecznych może dokonywać sig genetycznie poprzez znalezienie jego społecznych przyczyn lub funkcjonalnie ( teleologicznie) - wskazanie konsekwencji lub celu faktu
społecznego. E.Durkhaim podjął badania
nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których rezultatem była m.in.
teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ).

Kolejnym systemem
teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede wszystkim
do koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne założenia
funkcjonalizmu opierają się na:

l. analizie
systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się
do utrzymania równowagi całości tego systemu l;

2. rozpatrywaniu
jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego elementy
) oraz określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających,
dezorganizujących jego funkcjonowanie ( i eufunkcjonalnych ) nie odgrywających
żadnej roli w tym systemie;

3. określeniu
specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich
kształtowaniu poprzez adaptację,
internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób nie zakłócający
obowiązujących w tym systemie standardów;

4. socjalizacji
jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia
wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli
społecznej do usuwania z życia społecznego norm i wartości wywołujących
napięcia i konflikty.

Funkcjonalizm w
socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi
społecznej oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich
utrzymanie.

Wśród wielu
orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub
rozumiejącą kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań.
Założenia metodologiczne przedstawił F.Znaniecki składały się z następujących
elementów:

socjologii
rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego
aspektu, znaczenia zachowań jednostek i
zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w określonych sytuacjach społecznych,
aby je poznać należy wcześniej znać sposób ich definiowania przez to środowisko
i normy, którymi się kieruje;

3. rozróżnienia
postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia ) przy
wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk
społecznych, badanie postaw realistycznych, poznanie "od środka." struktury
i znaczenia tych zachowań umożliwiają metody "dokumentów osobistych"
i obserwacji uczestniczącej;

4. unikania badań
ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub
skategoryzowanymi ponieważ służą one poznawaniu postaw ideacyjnych (
wyobrażanych ).

Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w
socjologii orientacja instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które
były prekursorami i kontynuatorami tego nurtu tj. K.Marksa, M.Webera i
C.W.Millsa. Podstawowe założenia tego nurtu opierały się na następujących
przesłankach:

l. przedmiotem
badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane układy
społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany;

2.
instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza
instytucji dysponującymi środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki
którym następowała regulacja i realizacja interesów jednostkowych lub grupowych
nie zawsze tożsamych z interesami instytucji;

3. działanie ludzi
wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie
genetyczno-funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych,
ich czynników, które decydują o jej
funkcjonowaniu I.

W tej orientacji
dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę
problematyki strukturalnej, ujmowanej historycznie.

Kolejnym nurtem w
socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny, który
występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej
koncepcji życia społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata
społecznego oparta, na wzajemnym oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli
interakcji. Interakcja ta jest zapośredniczona przez symbole, przez
interpretację czy też przez nadawanie znaczenia działaniom innych, czyli
wprowadzenia procesu interpretacji pomiędzy bodziec a reakcję w zachowaniu
jednostki.

Teoria wymiany
społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w koncepcji
wymiany , „kar” i „wyróżnień”. Partnerzy interakcji wzajemne zachowania interpretują
jako kary lub nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja kar lub nagród ), kosztów i zysków zależy od wartości jakie dana jednostka
przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy interakcji dokonują mikroekonomicznej
analizy kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje dynamikę i czas interakcji
czyli elementarne zachowanie społeczne.

Dramaturgiczna koncepcja życia Ervinga Goffinana opiera
się na założeniach przedstawienia teatralnego, uczestnicy interakcji są aktorami,
a sytuacje życia codziennego sceną. Każdy z nas jest aktorem starając się grać
swoją rolę jak najlepiej.

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys
wybranych koncepcji ),
pod red. A.Radziewicza-
Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

Społeczeństwo postindustrialne”:

- przewaga
zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych;

- przeważają
działy gospodarcze świadczące różne usługi, a także wytwarzające różne symbole

kulturowe;

- struktura
zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników

umysłowych, wśród których najliczniejszą
grupę powinni stanowić wykwalifikowani specjaliści i

intelektualiści;

- proces
modyfikacji oświaty w społeczeństwie jest zjawiskiem permanentnym, przebiega w
myśl

trzech zasad: powszechności, elastyczności
i
ustawiczności
.

- poziom
wykształcenia jest bardzo wysoki, przewyższa potrzeby gospodarki, wykształcenie
staje się

celem autotelicznym, mniej związanym z
funkcją instrumentalną, pełnioną przez jednostkę w społ.

przemysłowym;

- procesy
egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:

1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich
form kształcenia,

2) stworzenie zadowalających wychowanka
warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu

nauczania,

- bezpośrednia
konsumpcja materialna zaczyna tracić podstawowe znaczenie jako czynnik
stymulujący

pracę zawodową czy indywidualną,

- wzrasta rola
wspólnoty środowiska zewnętrznego w konstytuowaniu się społeczności lokalnej,

- otoczenie
przyrodnicze wraz z infrastrukturą miejską daje podstawy do wytworzenia
poczucia

wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze,
wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii

publicznej ),

- następują
przemiany systemów wartości, dążeń i orientacji wartościujących,

-
demokratyzacja, egalitaryzm w oświacie, niespotykana masowość procesów
społecznych powodują

istotne zmiany w aspiracjach, świadomości
oraz sposobie życia współczesnego pokolenia.

1.

Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy
edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina

A.Radziewicz-Winnicki

B.
Berstain dokonał symbiozy ( teorii konfliktu Marksa i teorii świadomości
Durkheima ), przedstawiciel „nowej” i „radykalnej” socjologii oświaty w Anglii,
do najbardziej znanych jego dzieł należy 3-tomowe dzieło, „Class, Codes and Control wyd. w latach 1971-75.

Rola języka,
jakim posługuje się dziecko w szkole ( odzwierciedla środowisko rodzinne
wychowanka, pewna hierarchie wartości, klasyfikowania, czy też postrzegania
otaczającej rzeczywistości ).

Analizy
Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych.

Kompensacja -
wyrównywanie defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych ( upośledzeń
). Pedagogika społeczna określa tym mianem działania i zabiegi zmierzające do
wyrugowania czynników ograniczających rozwój i zapewnienia prawidłowego
rozwoju. Każda forma pomocy ( opieki

wychowawczej )
jest kompensacją.

Berstain analizuje procesy
edukacyjne przez pryzmat kryzysu kapitalizmu, w fazie systemu
monopolistyczno-państwowego. W tym okresie nastąpiło zwiększanie się sprzecznych lokalizacji w strukturze klasowej,
proletaryzacja klas, fiskalny kryzys państwa, wzrost interwencjonizmu
państwowego, wyłonienie się dwóch klasowych relacji wewnątrz aparatu
państwowego.

W obrębie oświaty, która jest
bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują się określone zmiany
między grupami nauczycielskimi a innymi grupami nacisku oraz politycznej
manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy.

Stymulowania określonej i właściwej
sytuacji wychowawczej dopatruje się Bernstain między innymi w rozwoju mowy
ludzkiej.

Przedmiotem
analizy są dwie klasy - robotnicza - / working
class
/ i średnia / middle class
/.

Klasom są
przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy.

Stosunki
poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych.

Klasa średnia jest uwrażliwiona na
całą strukturę przedmiotów i faktów otaczającej rzeczywistości, rozumie
zależności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania wychowawcze
są z reguły racjonalne i podporządkowane celom długofalowym. Stabilny system
sankcji i nagród jest podporządkowany wywoływaniu pożądanych efektów. Dzieci od
samego początku maja ściśle określone cele życiowe i wizje własnej kariery. W
tej klasie dominuje tzw. otwarty typ wychowawczy przygotowującej dziecko do
bliżej nie określonej roli społecznej.

Klasa robotnicza ukierunkowana jest
na teraźniejszość i zaspokojenie bieżących potrzeb, poznawcze i emocjonalne
postrzeganie świata jest uboższe, a stosowany system kar jest znacznie mniej
stabilny i konsekwentny. Przedmioty i zjawiska są postrzegane indywidualnie,
bez tworzenia związków przyczynowo-skutkowych między klasami tych zdarzeń. W
środowiskach robotniczych dominuje wychowanie nieuświadomione nastawione na
przyjęcie z góry określonej pozycji społecznej, zawodu, wartości
egzemplifikujących aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców.

Różnice socjalizacyjno-kulturowe i
wychowawcze wynikają z aktów transmisji językowej ( mowy ludzkiej ) - etnografia
mówienia / Dell Hymes /
, przekazywanych doświadczeń i postaw rodziców oraz
wzorów zachowań. Mowa jest jednym z najważniejszych aspektów kultury jako
środek przekazu treści kulturowych w procesie komunikacji.

Dostęp do
różnych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych
wzorców społeczno-kulturowych ( zachowań )

B.Bernstain wyróżnia dwa podstawowe
pojęcia kodu:

a) kod
rozbudowany / elaborated code /,

b) kod
ograniczony / restricted code /.

Osoby stosujące tzw. kod
rozbudowany
uwzględniają z reguły szeroki zakres alternatyw, możliwość
odgadnięcia, jakie elementy wybierze do organizacji znaczenia podlegają
znacznej redukcji / wyobraźnia twórcza /. Np. Przy opowiadaniu nowej bajki i
jej przerwaniu pytaniem: „ Jak myślisz, co się później stało”? Zostaniemy
zasypani kreatywnymi pomysłami. Kod rozbudowany pobudza rozwój jednostki, czego
wyrazem jest określony porządek syntaktyczny, bogactwo określeń, złożoność
konstrukcji zdaniowych i form bezosobowych.

Osoby stosujące tzw. kod
ograniczony
wybierają jedną z niewielu alternatyw, wobec czego wzrasta
prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie.

Kod
ograniczony hamuje ich rozwój, co przejawia się w operowaniu krótkimi i ubogimi
konstrukcjami zdaniowymi. Otaczająca rzeczywistość opisywana jest przy pomocy
ograniczonej liczbie przymiotników i przysłówków oraz redukowaniu dodatkowych
informacji,

bardzo niskim
stopniem ogólności, a symbole i stereotypy zastępują określenia zależności
logicznych.

Kod określa kanały jakimi można
udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie /

np. zmiana
intonacji głosu, rytmu mowy, wymowy twarzy, gestu itp. Każdy typ kodu wytwarza
własne matryce zachowań, systemów samosterowania i orientacji. O jakości
stosowanych kodów decyduje środowisko wychowawcze. Różnice społeczne można
niwelować dzięki racjonalnym i intencjonalnym działaniom nauczycieli w szkole,
którzy pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i
socjotechnicznej.

Kod
edukacyjny -
zbiór reguł organizujących praktykę edukacyjną złożoną z
trzech systemów przekazów: programu nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka
jest natura relacji uczeń - nauczyciel ) oraz ocen. Narzędziami
konstytuującymi i charakteryzującymi kod
edukacyjny są pojęcia klasyfikacji /
classification
/ i kompozycji / framing /.

Pojęcie klasyfikacji określa relacje
między klasyfikowanymi treściami, a nie
zakres klasyfikowanych treści. Dotyczy zróżnicowania pomiędzy zawartością
treści i może być silna

( wyraźnie
zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).

Koncepcja kompozycji odnosi się do
stopnia zaawansowania pedagogiki ( działań dydaktycznych ) w procesie
kształcenia i wychowania. Wskazuje na intensywność, z jaką manifestują się
granice pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie może być
przekazywane w stosunku pedagogicznym. Silna kompozycja ogranicza możliwość wyboru,
słaba znacznie go rozszerza ( zakres przekazu i odbioru ).

Programy nauczania wg B.Bernstaina
są dzielone na zbiorowe ( ogólne ) o heterogenicznym zbiorze informacji
oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujące się dużo większą
homogenicznością. Na podstawie tych założeń autor opracowuje swoistą
klasyfikację systemu kodów ( zbiorczych lub scalonych ) w zależności od stopnia
kontroli społecznej, dotyczącej wiedzy i rodzaju stosowanych programów.
Analizując poszczególne kody i konsekwencje ich stosowania w pedagogice
Berstain wskazuje na ich wagę i znaczenie w rozwoju poszczególnych społeczności
lokalnych i klas społecznych oraz ich rolę we współdziałaniu i tworzeniu
programu nauczania i form przekazu dydaktycznego.

Problem tzw. pedagogiki widocznej
i niewidocznej
( technologii kształcenia, określonych zabiegów psycho- i
socjotechnicznych ) i przyjętych założeń i reguł prakseologicznych. Działania
nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby wszystkie
elementy procesu pedagogicznego przyczyniały się do osiągnięcia celów
oczekiwanych przez nadawcę ( tj. osobę stymulującą dane działania, przy
zachowaniu indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ). Kompletowanie i
porządkowanie założeń i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej
efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć wychowawczych, a wyznaczają je trzy
cechy: zasady społecznej hierarchii działania, reguły kolejnościowe ( tzw.
priorytety działania ) oraz kryteria decydujące o percepcji przekazywanej
wiedzy.

Formalne i nieformalne zasady
hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań

pomiędzy
nadawcą a odbiorca, zwierzchnikiem i podwładnym. Owo zróżnicowanie powoduje, że
od ucznia oczekuje się sprawnego uczenia się, a od nauczyciela sprawnego i
efektywnego nauczania.

Reguły kolejnościowe ( jawne i
ukryte ) są konsekwencją istnienia pewnego czasu, niezbędnego do
przeprowadzenia danego działania ( określają zasady i transmisję zachowań oraz
dokonań nadawcy i odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze
- możliwości percepcyjne odbiorcy odzwierciedlający jego psychofizyczny etap rozwoju oraz wychowawcze
). Ich miernikiem są wskaźniki ( znaki ) lingwistyczne, socjalne i
intelektualne, które tworzą teorię znaków ( theories of sings ). Reguły kolejnościowe ( sequencing rules ) uwzględniając owe wskaźniki decydują o tempie
transmisji ( przekazywanej wiedzy, percepcji, uczenia się itp. ).

Kryteria współdecydujące o percepcji
przekazywanej wiedzy mają ukryty i jawny charakter . Są ustalane przez
nauczyciela ( jego oczekiwania, co do wymagań, kryteria egzekwowania wiedzy i
oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu danych
treści ).

Bibliografia prac
B.Bersteina

1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning,
London Penguin Books 1965.

2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young
). London Pengiun Books 1967.

3. Class, Codes and Control. London
Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ), 1975 ( Vol. 3 ).

4. Odtwarzanie kultury, Wybór, oprac. I
przekł. : A.Piotrowski, Z.Bokszański, PWN, Warszawa 1990.

Z.Bokszański,
A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia
języka
, Warszawa 1977.

Język a społeczeństwo,
pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980.

2.

Rola systemu oświaty w modelu kulturowej reprodukcji
Pierre’a Bourdieu,
Ewa Bonsunowska-Kuśka, Andrzej
Radziewicz-Winnicki

Teoria
kulturowej reprodukcji jako rezultat dialogu i polemik z Durkheimem, Weberem i
Marksem.

Założenie:
Społeczeństwo jest podzielone na klasy oraz ideologiczne i materialistyczne
konfiguracje, na których te klasy się opierają. Są one odtwarzane (
reprodukowane ) po części przez „symboliczną siłę”. Kontrola klasowa jest
ukonstytuowana przez subtelne przejawianie symbolicznej siły prowadzonej przez
klasę panujacą tak, „ by narzucić definicje społecznego świata, która jest
zgodna z jego interesami”.

Konstruktem teoretycznym wyjaśniania
systemu przemocy symbolicznej są sformułowania:

Każda
władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się
narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił
leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, tzn.
moc czysto symboliczną... Każde działanie pedagogiczne stanowi obiektywnie
symboliczną przemoc, jako narzucenie przez arbitralna władzę arbitralności
kulturowej

Panowanie ( dominowanie )
symboliczne jest realizowane w ramach
ogólnie rozumianej działalności pedagogicznej ( wychowawczej ) przez
narzucanie, wpajanie, przekształcanie określonych wzorców i wartości. Działania
pedagogiczne są przemocą symboliczną, specyficznym aktem samowoli postrzeganej
w podwójnym sensie:

1. Jak
urzeczywistniające się w procesie nauczania ( przekazu, komunikacji )
partykularne interesy obiektywnych grup lub klas panujących,

2. Jako
selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na
podstawie kryteriów nie dających się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej (
fizycznej, duchowej, biologicznej ). Jedynie „amnezja genezy”, tj. potoczne
przekonanie, iż „zawsze tak było” prowadzi do naturalizacji znaczących relacji
( stosunków ), które są wytworem ( produktem ) historii.

Autorytet pedagogiczny przejawia się
w formie zalegalizowanego prawnie trybu
narzucania wychowankom określonych znaczeń, wzorów i wartości. Delegacja
autorytetu polega na stworzeniu społecznych warunków prowadzenia ( wykonywania
) działalności pedagogicznej.

Tw. P.Bourdieu
i J.C.Passerona

„W danej
formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie
władzy symbolicznego narzucania i z tej racji wykazujące tendencje do
zawładnięcia monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki
konkurencji, tzn. W stosunki oparte na konfrontacji sił, oraz stosunki
symboliczne, których struktura wyraża zgodnie z własną logiką stan układu sił
między grupami bądź klasami”.

W analizie Bourdieu dotyczącej
funkcjonowania mechanizmów kulturowej reprodukcji zajmują spostrzeżenia o kulturze
i kapitale kulturowym
.

Kultura przekazywana przez szkołę
jest powiązana z różnymi subkulturami. To one tworzą i konstytuują szersze społeczności,
wśród których utwierdza się kultura klasy panującej, a równocześnie osłabiają
kultury, reprezentowane przez inne kultury.

Kapitał kulturowy odnosi się do
różnych grup językowych ( znaczeń ) i kulturowych kompetencji ( stylu zachowań,
sposobu myślenia i skłonności ), które są dziedziczone w drodze klasowo
rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin.

Szczególną rolę w usankcjonowaniu i
reprodukcji dominującego kapitału kulturowego odgrywają szkoły. Szansa sukcesu
edukacyjnego niewspółmiernie wzrasta wraz z uczęszczaniem do szkół określonego,
elitarnego typu.

Praca wychowawcza ( pedagogiczna )
dąży więc do reprodukcji struktur obiektywnych za pośrednictwem habitusu [7]
( pojęcie używane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ).

Zjawisko
habitusu w ujęciu Bourdieu polega na sterowaniu działaniami zmierzającymi do
określenia celu, mimo, że cel ów nie jest, a w każdym razie nie musi być
uświadomiony. Habitus jest „społecznie ustanowiona naturą”, a wpojenie „reguł
gry” społecznej jest tak silne, że nie postrzegalne jako czynnik narzucony z
zewnątrz, i tak skutecznie, że zapewnia nieomal automatyczne dostosowanie się
do sytuacji rozpoznawanej jako sytuacja objęta danymi regułami.

Delegacja ustanawiająca pracę
pedagogiczną narzuca całemu społeczeństwu definicje dokonanej formy habitusu,
tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja potrzeb
kulturalnych oraz uniwersalizacja kultury legalnej jako jedynej autentycznej,
co narzuca członkom społeczeństwa konieczność autocenzury i autodyscypliny
poczynań.

Habitus
wpojony przez pracę pedagogiczna pierwotną ( tzw. wychowanie domowe, które
stanowi pewien kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz
stanowi podstawę konstytuowania każdego innego habitusu.

Habitus wg
Bourdieu to pewne dyspozycje osobowości jednostki do wystąpienia
uwewnętrznionych zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby
poznania, to „matryca percepcji ocen i działań”, będących rezultatem procesu
socjalizacji ( uczenia się różnych kultur ).

Proces socjalizacji - to nie tylko
automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących wzorów kulturowych, lecz
emocjonalne, sensoryczne ( zmysłowe ) i cielesne asymilowanie własnej struktury
osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych.

System oświaty
jest pojmowany jako zespół wyspecjalizowanych instytucji wpajających jednostce
określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje:

1. wewnętrzna
polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu )
instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania,

2.
zewnętrzna polega na reprodukowaniu tzw.
samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków siły pomiędzy grupami i klasami w
danej strukturze społecznej.

Obie funkcje
wykazują pewne podobieństwo - nauczyciele ( funkcjonariusze systemu ) są
zniechęceni do wykonywania pracy pedagogicznej z powodu istniejących
instytucjonalnych warunków realizacji zadań szkolnych ( tj. programy i
podręczniki szkolne, instrukcje dla nauczycieli, panująca dyscyplinę ).

Autonomia
systemu oświaty jest złudna oparta na zinstytucjonalizowanym autorytecie
pedagogicznym, skupionym na realizację funkcji wewnętrznych

Bibliografia prac
P.Bourdieu

1. P.Bourdieu,
J.C.Passeron, Les heritiers, Paris
Editions de Minuit 1964.

2. P.Bourdieu,
J.C.Passeron, La reproduction. Elements
pour une theprie du systeme d’enseignement
, Paris Editions de Minuit 1970.

3. P.Bourdieu ,L’anatomie du gout, „Actes de la
Recherche en Sciences Sociales” 1976 nr 5.

4. P.Bourdieu,
Questions de sociologie, Paris
Editions de Minuit 1980.

A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy
symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu
, „Studia Socjologiczne” 1978/2.

A.Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983.

P.Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne
warunki rozwoju wiedzy
, w: Kryzys i
schizma. Antyscjentyczne tendencje w socjologii współczesne. T. 2,
Wybór
E.Mokrzycki, PIW, Warszawa 1984.

P.Bourdieu,
J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy
teorii systemu nauczania
, tłum. E.Neyman, Warszawa 1990.

3.

Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w
społeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa,
Elzbieta
Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz

Rozróżnienie
R.Collinsa odnośnie struktury społecznej
i pracy na:

- productive labour ( klasa pracująca,
podporządkowana ) - osoby zaangażowane w
pracę

produkcyjną, wytwarzanie bogactwa;

- political labour ( klasa
dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa.

Współcześnie jesteśmy świadkami
dominacji political labour i rozwoju potężnego działu intratnych posad
rządowych ( sinecure sector )[8],
sektora trzeciego i instytucji oświatowych ( rozbudo-

wanego systemu
świadectw oświatowych tzw. educational
credentials
).

Prace R.Collinsa mieszczą się w
nurcie tzw. „twórczej rekonstrukcji” tj. poszukiwania nowego paradygmatu w
wyniku syntezy najcenniejszych elementów tradycyjnej teorii socjologicznej

( kontynuacja
i negacja ) dorobku Marksa, Webera /
twórcy „tradycji konfliktu” / i Durkheima

/ „ tradycja
rytualnej solidarności
” /, rozwijana przez A.Comte’a, a później przez
E.Goffmana i B.Bernsteina / „tradycję mikrointerakcjonizmu” / Charlesa
H.Cooleya, George’a H.Meada, E.Husserla oraz H.Blumera i H.Garfinkela. Stosując
dialektyczną syntezę przenosi na grunt socjologii elementy tych trzech
tradycji.

W pracy pt. Conflict Sociology wydanej w 1975 r. dokonuje konstrukcji teorii
konfliktu oraz nowej interpretacji takich kwestii jak: stratyfikacja, mobilność
społeczna, zagadnienia organizacji społecznej, ład ekonomiczny, społeczne role
intelektualistów, nieformalne kultury stanowe, role społeczne uwarunkowane
płcią i wiekiem.

Poza
socjologiczną teorią konfliktu wskazał na znaczenie i funkcje edukacji (
systemu oświatowego ) w życiu społeczeństwa na poziomie makro.

W latach 50-tych i 60-tych genezę i
role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu widze-nia funkcjonalizmu -
podkreślano znaczenie szkolnictwa w procesie socjalizacji jednostek,
dostarczaniu jej praktycznych umiejętności technicznych.

W końcu lat 60-tych pojawiają się
stanowiska neomarksistowskie podkreślające role edukacji w podtrzymywaniu
nierówności klasowych, barier klasowych.

R.Collins wskazuje na role i
znaczenie trzech typów wymagań stawianych edukacji: żądań jednostki,
pragnącej zdobyć umiejętności praktyczne, dążeń grupy do utrzymania społecznej
solidarności i wysokiego statusu oraz interesu państwa w zachowaniu efektywnej
kontroli politycznej
. Powyższe wymagania i ich implikacje można rozpatrywać
w obrębie rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się podobnie jak rynek dóbr
materialnych.

Jednocześnie Collins zwraca uwagę na
zasadniczy brak badań socjologii oświaty i wychowania

z zakresu
struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują
się na opisie procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich.

Na zasadnicze pytanie - dlaczego
funkcjonuje określony system edukacyjny, jakie warunki lub siły go tworzą,
utrzymują, zmieniają czy nawet obalają? z reguły nie ma odpowiedzi.

Do optymalnego wyjaśniania przyczyn
i genezy rozwoju lub zmiany systemów edukacyjnych warto wykorzystać teorie
stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny podziału społecznego:

ekonomiczną,
organizacyjno-polityczną i kulturalną ( wg Webera odpowiada to „klasie”,
„partii” i

„stanowi” ).
Klasy ekonomiczne, ugrupowania polityczne są silniejsze jeżeli cechuje je
jedność kulturowa. Silne podziały kulturowe ( etniczne, narodowe, religijne
najczęściej sprawiają, że walka o dominację ekonomiczną lub polityczną
przybiera inną postać, niż wynikałoby to z podziałów klasowych. Collins
rozpatruje edukację w aspekcie wielowymiarowej walki między grupami stanowymi o
dominację, przewagę ekonomiczną i prestiż. Przyjęty sposób rozumowania
powoduje, że Durkheimowska teoria edukacji - czynnik socjalizacji moralnej jest
świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym społeczeństwie.

Durkheim uważał, że partycypacja w
obrzędach rytualnych o charakterze religijnym, politycznym lub wychowawczym
służy wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole, które są ośrodkami
skupienia staja się wskaźnikami moralnie uzasadnionej przynależności.
Poszczególne grupy zaszczepiają poczucie członkostwa społecznego w celu
zwiększenia własnej spójności i moralnego usankcjonowania się w oczach innych.

Collins dowodzi, że system oświatowy
jest elementem walki o umiejętności praktyczne, integrację kulturową i prestiż poszczególnych
ugrupowań oraz kontrolę polityczną.

Świadectwa
formalne i określony ceremoniał pojawiały się wówczas, gdy grupa ludzi
wyposażona w owe umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie
monopolu.

Edukacja dla
grup stanowych charakteryzowała się obrzędowością podkreślającą jedność owej
grupy i jej status wobec outsiderów. W tym przypadku treści edukacyjne były
mało istotne, a zasadniczo liczyła się struktura szczebli, rang, stopni i
innych formalnych oznak służących utrzymaniu dyscypliny społecznej i
specjalizacji.

Współcześnie najbardziej powszechna
interpretacja edukacji widzi jej rolę w zaspokajaniu zapotrzebowania na
umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne sa w niewielkim stopniu
związane z praktyką; stopnie i osiągnięcia szkolne nie mają wyraźnego związku z
wykonywana pracą, a większość umiejętności jest nabywana w trakcie wykonywania
zawodu.

Kształcenie praktyczne niemal zawsze
( poza średniowiecznymi gildiami )było pozbawione jakiejkolwiek obrzędowości i
rytuału.

W perspektywie
historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup
stanowych ( zwłaszcza arystokracji i bogatych klas próżniaczych ). W jej zakres
włączano wspólne wartości kulturowe, wiele obrzędowości, która służyła
demonstrowaniu solidarności grupowej i zróżnicowaniu pozycji wobec outsiderów.

W starożytnej Grecji oznaką
przynależności do wyższej klasy było zajmowanie się poezją, epika Homera.
Zagrożeniem stali się sofiści ( wędrowni nauczyciele ) oferujący za niewielka
opłatą nauczanie sztuki argumentowania ( erystyki ) i retoryki, które włączono
później do standardowego programu kształcenia.

W Europie kształcenie nieformalne (
indywidualne i prywatne oparte na treściach estetycznych) było podstawą
rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w bogatych
miastach Włoch, Niemiec, Francji i Anglii.

Współcześnie prestiż społeczny wiąże
się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na klasycznej lub antycznej
literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League.

W kulturze stanowej klas
uprzywilejowanych dominuje edukacja estetyczna często połączona z aktywnością
sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji.

W kulturze stanowej klas średnich i
wyższych robotniczych dominuje edukacja oparta na wartościach moralnych
wspartych doktrynami religijnymi.

Kolejnym rodzajem wymagań wobec
edukacji jest zainteresowanie państwa utrzymaniem kontroli politycznej przez
aparat biurokratyczny, który tworzy zasady, reguły, pisemne sprawozdania,
raporty i rejestry. Mnożenie rang i kategorii, ustanawianie określonych
czasowych sekwencji karier w obrębie organizacji biurokratycznej ( formalne
egzaminy ) powodują powstawanie bezosobowego i kompetentnego ( uprawnionego do
działania, mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen )

systemu.

Pierwsze formy biurokracji wyrosły
na podstawie świątyń w Mezopotamii i Egipcie oraz w Chinach. Praktyka selekcji
urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się w Rzymie w IV-VI w.
Akceptacja i adaptacja stoicyzmu i chrześcijaństwa ( przedłożenie lojalności
wobec abstrakcyjnych norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych
osób ) spowodowała, że państwo przejęło kontrolę nad szkołami ( wysokość pensji
dla nauczycieli, rejestry uczniów itp. ).

W
Europie średniowiecznej największą scentralizowana władzę miało papiestwo
poprzez teokratyczną kontrolę nad piśmiennictwem ( znajomością łaciny ). Rozwój
biurokracji kościelnej przyczynił się do powstania uniwersytetów (
umożliwiających uzyskanie „świadectwa” do pracy w licznych kancelariach
kościelnych ). Posiadanie doktoratu w dziedzinie teologii lub prawa
kanonicznego umożliwiało sięganie po sakrę biskupią. Uniwersytety miały
rozbudowaną strukturę wewnętrzną ( czas trwania nauki, serie kursów, egzaminów,
stopni itp. ).

Silnie scentralizowane państwa i
instytucje ( kościół, wojsko ) tworzą zależne od władzy systemy edukacji. Owa
zależność może przybierać różne formy ( od najsłabszej ) - jako rynek dla
samodzielnie rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa islamu,
średniowieczne papiestwo ) poprzez formę pośrednią, gdzie państwo nadzoruje i
wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( późne imperium rzymskie ).
Zatrudnienie w takiej szkole warunkują określone egzaminy.

Najsilniej ta
forma występuje w szkolnictwie opartym na obowiązku nauki, które służy
umacnianiu dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe
szkoły powstałe w XVIII w. W Danii i w Prusach służyły masowej rekrutacji do
armii ). Obowiązkowa edukacja narzucana jest tym populacjom, które są
postrzegane jako potencjalne zagrożenie dla kontroli państwowej.

Współcześnie edukacja odzwierciedla
wiele zróżnicowanych interesów tworząc system stratyfikacji edukacyjnej. Ów
system jest swoistym rynkiem na dobra kulturalne, w którym rozmaite wymagania (
oczekiwania ) zazębiają się z określonymi ofertami. Ich miernikiem jest „cena”
i „siła nabywcza” świadectw oświatowych w strukturze systemów edukacyjnych.

Trzy typy edukacji: kształcenie
zdolności praktycznych, edukacja grup stanowych i silnie zbiurokratyzowane
systemy edukacyjne
często występują we wzajemnym powiązaniu.

Rynki kulturowe są kreowane przez
kulturę elity, która dominuje i uprawomocnia grupę sprawującą władzę.

Zasoby dóbr kulturalnych lub
kapitału kulturowego są determinowane „dostępnością” nauczycieli, środkami
materialnymi szkół, wydajnością produkcji lub stratyfikacji, które zapewniają
czas na aktywność kulturalną oraz masowość książek i innych materiałów
pisanych.

Zapotrzebowania na dobra kulturalne
jest determinowane liczebnością jednostek, które odczuwają potencjalną korzyść
z edukacji. Zainteresowanie kształceniem praktycznym jest najsłabsze,
silniejsze jest zapotrzebowanie na edukację formalną w zakresie kultury grupy
stanowej.

Model rynkowy edukacji Collinsa
wskazuje na tempo rozwoju systemów edukacyjnych.

We wszystkich
systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa
oświatowe bez proporcjonalnego wzrostu płynących z tego tytułu korzyści.
Wynikiem nadmiaru absolwentów jest bezrobocie. Presja społeczna powoduje
modyfikacje systemu oświatowego, co dokonuje się wskutek zwiększenia wymagań w
kształceniu formalnym, bądź we wzroście liczby stanowisk, co powoduje spadek
siły nabywczej pieniądza.

Inflacja świadectw występuje w tzw.
systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie ma określonego momentu
decyzji, wszyscy realizują kolejne szczeble edukacji, w których trwa ciągła
rywalizacja o przyjęcie na wyższy szczebel.

W systemach mobilności
sponsorowanej
kariery są określane bardzo wcześnie a edukacja ma charakter
elitarny, który gwarantuje ukończenie każdego kolejnego, wyższego szczebla
kształcenia.

Klasowo-segregacyjne systemy
sponsorowanej mobilności wystąpiły w sytuacjach radykalnej mobilizacji klasy
średniej i klasy robotniczej oraz kulturalnej polaryzacji wokół wyraźnie
komercyjnych i zawodowych celów edukacyjnych. Powoduje to tworzenie się
wyraźnych enklaw edukacyjnych

( kariery
zawodowe ), podczas gdy kariery w zawodach prestiżowych pozostają
zmonopolizowane przez dotychczasowe
elity. Utrzymuje się wyraźny rozdział kultury elitarnej od kultury niższej.

W systemach konkurencyjnej
mobilności ( w społ. wieloetnicznych np. W USA czy Rosji ) konflikty
ekonomiczne zostały rozdzielone pomiędzy dużą liczbe współzawodniczących ze
soba grup.

Rywalizacja o
świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie tzw.
waluty kulturalnej - swoistej inflacji ) pozostawia system stratyfikacyjny w
stanie dynamicznej równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości
kulturowej, dążenie do kontroli systemu stratyfikacyjnego ) może spowodować
wyparcie starej kultury przez nową ( np. uniwersalna kultura Kościoła
średniowiecznego została wyparta przez oddzielne kultury narodowe ).

Następuje stopniowe odkrywanie
możliwości rynków kulturowych jako podstawy systemu stratyfikacji, które
współcześnie z ekonomią zaczynają decydować o dominacji lub niższej pozycji
społecznej. Rynek usług edukacyjnych staje się powoli kluczem walki klasowej o
kontrolę produkcji materialnej ( M.Weber używał pojęcia prebendy -
stanowiska bądź pozycje wydzielone w celu zmonopolizowania związanych z nimi
dochodów ).

Bibliografia
prac R.Collinsa

1. The Discovery of Society, New York
Random House 1972.

2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory
Science
, New York Academic Press 1975.

3. The Credentinal Society: An Historical
Sociology of Education and Stratification
, New York Academic Press 1979.

4. Sociology since Mid-century: Essays in
Theory Cumulation
, New York Academic Press 1981.

4.

Badania Margaret Scofforf Archer nad systemami
oświatowymi jako podstawa rozwoju ogólnej teorii socjologii wychowania
,
Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka

W socjologii wychowania zdaniem
M.S.Archer występują dwie podstawowe nie rozwiązane trudności związane ze sposobem
spostrzegania i uogólniania organizacji struktury tych instytucji społecznych i
kulturowych, które wzajemnie się warunkują
. Są przez tę autorkę określane
mianem „fałszu ( urojenia ) strukturalnego przenikania” i „fałszu
kulturowego połączenia
”. Kryzys rozwoju socjologii wychowania to wynik
odpowiednich „programów badawczych”, na tyle ogólnych, żeby mogły obejmować
całokształt problemów oświatowych, braku ogólnej teorii społecznej, będącej w
stanie ogarnąć stare i nowe podejście metodologiczne.

Pojawia się moment, w którym
pojedyncza idea , nieporównywalna z
poglądem o ogólnej teoretycznej ciągłości dąży do paradygmatycznego następstwa.
Monopol pojedynczego paradygmatu jest ograniczany przez „rewolucyjny zryw” i
zdominowany przez nowy paradygmat, nowe standardy.

Powoduje to
wszechobecny konflikt, współzawodnictwo „starej” i „nowej” socjologii.

Centralnym problemem w socjologii
wychowania jest sposób połączenia społecznej integracji w system integracji
( szerokie i wąskie ujęcie socjologii wychowania
), bez traktowania jednej
kategorii względem drugiej jako epifenomenu / fil. świadomość jako bierne odbicie cech rzeczywistości, w szerszym,
pochodnym znaczeniu, zjawisko wtórne, towarzyszące pewnym zjawiskom
podstawowym, ale nie wywierające na nie żadnego wpływu
/. Przykładem są
rezultaty porównania archetypów

/ pierwowzorów, prototypów / „starej”
pozytywistycznej socjologii wychowania ( jej empiryzmu metodologicznego ) z lat
60-tych ze stereotypami „nowego” programu interpretacyjnego programu lat
70-tych. Rozwiązanie podstawowych problemów - jak połączyć pojedyncze działanie
ze strukturą, woluntaryzm z determinizmem, mikroskalę z makroskalą,
subiektywizm z obiektywizmem może się dokonać w wyniku syntezy „starego” i
„nowego” programu socjologii wychowania.

Powyższe działanie wywołuje szereg
wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka jest pożądana? Nowe
paradygmaty będące kombinacją atomizmu, metodologicznego empiryzmu z
jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do
końca użyteczne.

Ewentualnie
podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego

(
mikrosocjologia ).

Połączenie dwóch systemów podejść
metodologicznych nie musi stanowić amalgamatu / mie-szaniny o jednorodnym
charakterze /, ich teoretyczne właściwości są przeciwnościami względem siebie

( niemożliwa
jest zgodność między etnometodologami, którzy upierają się przy braku
indeksacji - wskaźnikowania, a empirystami, którzy chcieliby transformować całą
strukturę społeczną w postaci wskazówek operacyjnych jako podstawa manipulacji
statystycznych ). Pojawia się problem tzw. centryzmu metodologicznego - znalezienia kompromisu pomiędzy skrajnymi
podejściami i wyjścia z impasu. Jednym z możliwych rozwiązań tego impasu jest
idea tzw. programów konkurujących ze sobą.

Zdaniem M.S.Archer najważniejsza
sprawą jest wskazanie trudności, gdzie powstają trudności w powstaniu programu
badawczego będącego syntezą obu poziomów analizy, połączenia właściwości
społecznej interakcji z właściwościami syntetycznej strukturalizacji, między
„zmiennością” a „stałością”. Źródłem zdławienia jej rozwoju było stałe
pomijanie zróżnicowania pomiędzy systemem a społeczna integracją, które jest
rezultatem repetycji ( powtarzania ) „fałszu strukturalnego przenikania” i
„fałszu kulturowego spojrzenia”. Jednostronność w ujmowaniu zjawisk życia
społecznego wyznaczała te same fałsze ( zakłamania ) w generalnej teorii
społecznej.

Dlatego objaśnianie systemu
edukacyjnego może dokonywać się jedynie wówczas, gdy podejście badawcze
uwzględnia oba poziomy analizy tzn. badania teoretyczne oparte są na
analitycznym dualiźmie. Ten sposób analizy stwarza nadzieję ewentualnej
teoretycznej unifikacji strukturalnych i kulturowych analiz.

Problemem zasadniczym w tym
opracowaniu są kwestie zwiazane z systemami edukacyjnymi, które są przez
M.S.Archer definiowane jako „szeroki, narodowy i zróżnicowany system
instytucji zwiazanych z formalna edukacja, którego wszechogarniająca kontrola i
opieka jest przynajmniej częściowo państwowa i którego części składowe oraz
procesy uzupełniają się wzajemnie
”.

Autorka wskazuje na dwa zasadnicze
problemy związane z systemami edukacyjnymi:

- jaka jest
ich geneza ( ich pochodzenie ), dlaczego mają różne wewnętrzne struktury i
zewnętrzne relacje w stosunku do społeczeństwa?

- jak one
funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ).

Stan dzisiejszy kształtuje (
wyznacza ) przyszłość. Rozwój systemów w czasie przebiega jako seria cykli / u
podstaw których tkwią struktury interakcji wychowawczych /. Strukturalne
działanie łączy czasowo / historycznie / początki / genezę / z bieżącymi
działaniami / funkcjonowanie systemu /.

Początkowo
przewagę miał system edukacyjny, później jego wpływ stopniowo malał, ponieważ
wypracowano następne interakcje, które określiły konsekwencje działań
wychowawczych.

Dynamika
morfogenezy cykli rozwojowych jest badana w każdym punkcie czasowym, a struktura wykształcona w przeszłości
wywołuje współczesne działania, których wpływy przenikają w dół dla określenia
interakcji na małą skalę ( mikroskala oddziaływań ). W relacjach wychowanek -
nauczyciel możemy określić dwie role związane z dystrybucją władzy między
parterami interakcji i allokację pozytywnych i negatywnych sankcji w obu
pozycjach. Powyższa właściwość różnicuje struktury systemu edukacyjnego, a
bieżące działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu
edukacyjnego.

Mechanizm tych zmian przebiega jako
„seria pętli zmian negatywnych - wstecz” mających swe źródło w przeszłości
funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej ) struktury systemowej

/ stopniowo
ulegają osłabieniu / oraz „seria pętli zmian pozytywnych - wstecz”, efekt
dokonywanych operacji powiększających dewiacje między oryginalną / starą /
strukturą a teraźniejszością. Obie pętle spotykają się w teraźniejszości wraz z
przyczynami negatywnych działań w przeszłości i konsekwencjami pozytywnymi w
przyszłości.

Analiza oparta na podstawie wymiaru
czasowego pozwala wyjść poza sterylny / skrajny / dualizm, w „nowej”
perspektywie nie było „istoty”, a jedynie nieustanne „stawanie się”, a w
„starej”

stan spraw
edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo.

Podstawą tych badań edukacyjnych był
wyraźny nakaz „wyobrażenia przyszłości i pamiętania przeszłości”.

M.S.Archer wyodrębniła kategorie systemów
oświatowych scentralizowanych i zdecentralizowanych oraz stworzyła odrębny
model badawczy / odwołujący się do sił decydujących o kształtowaniu i
funkcjonowaniu systemów wychowania jako interakcje między zgłaszającymi
roszczenia do zmian w wychowaniu grupami nauczycielskimi i pozanauczycielskimi
/ społecznościami

lokalnymi / a
centralnymi ośrodkami decyzyjnymi i elitami władzy. Odwołując się do F.Tonniesa

/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz
M.Webera / typów idealnych - tworzących się i łączących pojęciowo w jedną
całość występujące w rzeczywistości empirycznej w rozproszeniu zjawiska
jednostronne dając tym samym zwartą strukturę logiczną / .

Rozważania nad systemami
zcentralizowanymi i zdecentralizowanymi / obok precyzyjnego aparatu pojęciowego
/ uzupełniono o element pełnionych przez nie funkcji - przekazywany z pokolenia
na pokolenie dorobek dziedzictwa kulturowego, zasobu wiedzy i jego wpływu na
społeczny i intelektualny rozwój jednostek.

System scentralizowany jest wynikiem
uniformistycznego, często monopolistycznego lub nawet totalitarnego
administrowania i kontrolowania działalności wychowawczej we wszystkich
regionach i społecznościach lokalnych kraju przez centrum decyzyjne, co ma
służyc powszechnej indoktrynacji preferowanych przez nie standardów życia,
naczelnych wartości, ideologii - zwłaszcza politycznej. Ów system nie sprzyja
zaspokajaniu zróżnicowanych potrzeb czy zainteresowań jednostek, hamuje rozwój
inicjatyw i twórczej działalności w konkretnych środowiskach.

System zdecentralizowany opiera się
m.in. na rozmieszczeniu kompetencji administracyjnych i kontrolnych w
poszczególnych państwach sfederalizowanych, regionach oraz społecznościach
lokalnych ( brak dominacji władzy centralnej ) , innowacyjnych doświadczeniach
i adaptowaniu działań i treści wychowawczych do zróżnicowanych potrzeb czy
zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie centrum przy ograniczeniu jego funkcji kontrolnej.

Podobieństwa ( w oparciu
analizę historyczno-porównawczą )
systemów edukacyjnych Francji i ZSRR / system scentralizowany / oraz Danii i
Anglii / system zdecentralizowany / pozwalaja na wskazanie pewnych
charakterystycznych cech:

- prywatne,
zmonopolizowane posiadanie, kontrolowanie i podporządkowanie instytucji
wychowawczych przez elity religijne, monointegralny charakter przejawiający się
w podporządkowaniu instytucji wychowawczych jednej grupie, przy prostym
przepływie od niej zasobów materialnych i ludzkich ku instytucjom wychowawczym
i odwrotnym przepływie wychowawczych usług;

- słaba autonomia
instytucji wychowawczych ( monointegracja dzieli społeczeństwo na dwie kategorie

związanych i
nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a
procesy interakcyjne są ukierunkowane na współzawodnictwo o kontrolę nad procesami
wychowania ).

Państwowe systemy wychowania
powstają w wyniku tego konfliktu i dysproporcji przeciwstawnych sił dominacji i
asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania tego konfliktu
doprowadziły do pojawienia się dwóch typów strategii zmian systemów wychowania:

- przejęcia
kontroli wychowawczej przez elity polityczne ( Francja i Rosja ) i powstania
systemów scentralizowanych, oraz

-
ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza
kontrolą grupy dominującej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania.

Bibliografia prac
Margaret S.Archer

1. Social Conflict and Educational Change in
England and France 1789-1848
. ( Współautor M.Vaughan ).Cambrigde University
press 1971.

2. The Theoretical and the Comparative Analysis
of Social Structure. In: Contemporary Europe. Social Structures and Cultural
Patterns
. Eds. S.Giner and M.S.Archer. London-Henley-Boston Routlege and
Kegan Paul 1978.

3. Educational Systems. „International
Social Science Journal” 1981, vol. 33, No 2.

4. The Sociology of Educational Systems.
In: Sociology: The State of the Art. Eds. T.Bottomore, S.Nowak, M.Sokołowska.
London and Beverly Hills Stage 1982.

Przedstawiciele

Elementy teorii

socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami

społecznymi
lub edukacyjnymi

Podstawowe
pojęcia teorii

Basil
Bernstein

działania
kompensacyjne,

struktura
wiedzy

edukacyjnej,
radykalna

socjologia
oświaty

teoria
konfliktu Marksa,

teoria
świadomości Durkheima

kompensacja,
mowa ludzka –

etnografia
mówienia, jej kody:

rozbudowany,
ograniczony i

edukacyjny,
pedagogika widoczna i

niewidoczna

Pierre
Bourdieu

kulturowa
reprodukcja

teoria
Durkheima, Webera

i Marksa

przemoc
symboliczna, reprodukcja kulturowa ( kultura i kapitał

kulturowy,
habitus

Randall
Collins

edukacja jako
podstawa systemu stratyfikacji

społecznej

teoria
Marksa, teoria konfliktu Webera, tradycja rytualnej solidarności Durkheima,
prace Comte’a, E.Goffmana odejście od funkcjonalizmu na rzecz teorii
stratyfikacyjnych

stratyfikacja
edukacyjna, typy

edukacji:
zdolności praktyczne,

grup
stanowych i

zbiurokratyzowanych
systemów

edukacyjnych;

Margaret
Scofforf Archer

system
oświatowy,

socjologia
systemu

edukacyjnego

krytyka
pozytywistycznych

koncepcji
edukacyjnych

fałsz
strukturalnego przenikania,

fałsz kulturowego
połączenia,

system
edukacyjny ( scentralizowany i

zdecentralizowany
)

5.

Stanisław Kowalski - założenia teoretyczne i
metodologiczne tradycyjnej polskiej socjologii wychowania.
Urszula
Kamińska

Wśród klasyków polskiej socjologii
wychowania szczególne miejsce przysługuje F.Znanieckiemu, który wyodrebnił
wychowanie spośród rozmaitych czynności społecznych jako specjalna klasę faktów
i zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania.[9]
Obok F.Znanieckiego problemami socjologii wychowania zajmowali się m.in.:
L.Krzywicki, S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a później S.Kowalski,
J.Chałasinski i J.Szczepański.

Przedmiotem zainteresowania
S.Kowalskiego była problematyka wychowania analizowana w aspektach
pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych, a zwłaszcza zaburzenia
procesu uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych (
Zob. Życiorysy studentów w badaniu dróg
młodziezy do studiów wyższych
„Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”
1987, nr 4 ). Procedura badawcza
zróżnicowania poziomów dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania szkoły oraz
szkolnych procesów selekcyjnych była oparta na analizie biograficznej. S.Kowalski uważał, że wyjaśnianie procesów
rozwojowych dziecka możliwe jest tylko przy równomiernym uwzględnieniu zarówno
biologicznych, jak i przyrodniczo-geograficznych i społeczno-gospodarczych
czynników. W toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zróżnicowania
procesu rozwoju mowy ( ustnej i pisanej ) w klasach eksperymentalnych i
kontrolnych i wyjaśniano je metodą pracy nauczyciela, struktura klasy szkolnej,
zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na pochodzenie społeczne.

W swoich badaniach odwoływał się do
badań socjolingwistycznych B.Bernsteina. Opracował podręcznik Socjologia wychowania w zarysie. Przedmiotem
badań socjologii wychowania jest określony rodzaj działalności spontanicznej
lub planowo zorganizowanej, stanowiącej istotną funkcję całego społeczeństwa,
polegającej na tradycyjnie ukierunkowanym naśladownictwie pokoleń i jej
wychowawczej efektywności. Jest to działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw.
regulatorami współżycia społeczeństwa globalnego ( podstawowe wartości i normy
).
Na tym podłożu ( tradycyjnej bezplanowej
działalności wychowawczej ) funkcjonuje ściśle z nią związany planowy system
wychowania zinstytucjonalizowanego.

W okresie dynamicznych przemian
społecznych obie płaszczyzny działalności wychowawczej tworzą konflikt nowych i
starych wartości, które są wprowadzane zwykle przez system wychowania planowego
gwarantując trwałość społeczeństwa, jego rozwój i postęp.

Współcześnie bezplanowe wychowanie
tradycyjne przechodzi w płaszczyznę wychowania planowego / coraz więcej grup i
instytucji jest zainteresowanych wychowaniem w imię zapewnienia warunków
aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa.

Socjologię wychowania na ogół
traktuje się jako dziedzinę socjologii badającą prawidłowości procesów
wychowania w środowisku społecznym.

R.Wroczyński -
socjologię wychowania określa jako proces socjalizacji tj. uspołecznienia
poprzez uczestnictwo w życiu zbiorowości.

S.Kosiński i
J.Suprewicz - jako proces wychowania, a K.Przecławski - jako społeczne warunki
wychowania i społeczny przebieg wychowania.

Według S.Kowalskiego społeczny
charakter procesu wychowawczego polega na tym, że:

1. Jest on
jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego,

2. Aktualizuje
się jako istotny komponent tego społeczeństwa w dwóch płaszczyznach
społecznych:

a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i
oddziaływań,

b) zinstytucjonalizowanego systemu
działalności wychowawczej.

3. Przedmiotem
wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie.

Procesy wychowania przebiegają w
płaszczyźnie mikrostruktur społecznych ( środowisko społeczne, środowisko
wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzieży, szkoła ) i w płaszczyźnie
makrostruktur ( systemy wychowania w różnych krajach, selekcyjne funkcje
wychowania ).

Istotę
socjologicznego ujmowania środowiska wychowawczego S.Kowalski rozumie jako
swoiste ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności
lokalnej ) na realizację celów wychowawczych.

Socjologia wychowania zdaniem autora
powinna zajmować się czterema głównymi dziedzinami zagadnień:

1. badaniem zmienności funkcji
wychowawczej rodziny w rozwoju społecznym od wspólnoty pierwotnej aż do
społeczeństwa cywilizacji współczesnej,

2. badaniami nad wychowawczym
funkcjonowaniem rodziny w ramach złożonego systemu szkolnictwa i oświaty w
społeczeństwach współczesnej cywilizacji,

3. badaniami nad rolą rodziny w
systemie wychowania rozmaitych środowisk,

4. badaniami nad przedmiotem rodziny
jako środowiskiem wychowawczym oraz aktualizującym się w tym środowisku
procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci.

Rolę
szkoły w wychowaniu dzieci i młodzieży autor widzi jako czynnik integrujący
wpływy różnych środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uważa
nauczyciela. Jednak jego znaczenie rozpatruje nieco odmiennie ( w kategoriach
pełnionej roli społecznej ), a nie tradycyjnego spojrzenia ( uwzględniającego
jego cechy psychiczne i społeczne ).

Przedmiotem badań socjologii
wychowania powinien być proces uspołecznienia ( socjalizacja jednostki )
rozpatrywana dwojako:

- jako wchodzenie w kulturę (
proces akulturacji ), oraz

- kształtowanie się osobowości
społecznej ( nabywanie kompetencji społecznych – tzw. dojrzałość społeczna ).

Wymienione
elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach:

a. zamierzonych i celowych wpływów
wychowawczych różnych instytucji wychowawczych, oraz

b. niezamierzonych ( spontanicznych
) wpływach wychowawczych.

Kolejnym
ważnym elementem dorobku S.Kowalskiego jest problematyka systemu wychowawczego
rozpatrywana na trzech poziomach zróżnicowania:

1. jako poziom integralnego
funkcjonowania systemu wychowania,

2. zasięgu integracji tzn. wiązania
się należących do tego systemu instytucji w rozwiązywaniu problemów
wychowawczych,

3. sieci instytucji wychowawczych i
ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w rozmaitych środowiskach
społecznych.

Obok systemu
wychowawczego przedmiotem analiz było pojęcie i zjawisko społeczeństwa
wychowującego – traktowane jako makrośrodowisko wychowawcze zróżnicowane w
swoim funkcjonowaniu poprzez dwa podstawowe podsystemy ( wychowanie przez
uczestnictwo i wychowanie zinstytucjonalizowane / planowe /).

Jan Szczepański – socjologia
zaangażowana a wychowanie. Teoretyczne i metodologiczne podstawy polityki
społecznej i wychowawczej
Ewa Syrek

Dorobek
J.Szczepańskiego można podzielić na kilka działów: prace teoretyczne i
metodologiczne związane z jego działalnością dydaktyczną, prace empiryczne
poświęcone strukturze społecznej, prace z socjologii organizacji i zakładu
pracy, prace poświęcone problemom wychowania i oświaty, studia w dziedzinie
kształtowania konsumpcji i jej wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne.

Autor uważa, że wielkie skupiska
ludzi – charakteryzują się specyficznymi formami współżycia ( wywołującymi
wiele napięć, niepokojów i frustracji ) w mikrostrukturach społecznych, co
powoduje psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną.
Socjologia, pedagogika i psychologia powinny znaleźć środki zaradcze powodujące
usunięcie zjawisk dezorganizacji.

Punktem wyjścia rozważań
J.Szczepańskiego jest teza F.Znanieckiego – przyjmująca rozumienie teorii
wychowania jako procesu społecznego
. Przedmiotem działalności wychowawczej
jest osobnik społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi i że wychowawca
kształtuje nie izolowaną osobowość, lecz swoiste układy społeczne.

Centralnym pojęciem rozważań J.Szczepańskiego o
wychowaniu jest stosunek wychowawczy, zaś wychowanie polega na
kierowaniu procesem rozwojowym jednostki tak, by w jego wyniku jednostka
osiągnęła cechy uważane za pożądane dla realizowania zadań określonych grup.

Wychowanie
jest procesem intencjonalnych wzajemnych oddziaływań wychowawcy i wychowanka,
zachodzących w ramach stosunku wychowawczego, zmierzającego do ukształtowania
osobowości wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego.

W procesie wychowania rozwój
jednostki jest kierowany „wzorem osobowym”, którego zasadnicze elementy są
znane wychowankowi i są przez niego akceptowane. Zadaniem wychowania jest
realizowanie określonego ideału wychowawczego, który może być w zgodzie z
przeważającymi wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom.

Autor wyróżnia trzy rodzaje
środowisk: naturalne, społeczne i kulturowe. Powyższy podział wynika z faktu,
że w skład „każdego procesu zachowania się człowieka wchodzą elementy
zewnętrzne,

będące
potężnymi czynnikami współkształtowania tego procesu. Elementy te układają się
w trzy klasy: przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności
twórczych”.

Należy pamiętać o rozróżnieniu
stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka z człowiekiem lub grupą )
oraz stosunków kulturowych ( łączące człowieka ze światem wytworów ludzkich ).

Proces socjalizacji wg
J.Szczepańskiego to „przekształcanie biologicznego organizmu noworodka w
aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy
wychowawcze ( rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg
wartości i systemów wartości[10].

Jednocześnie w bezpośrednim związku
z tym zagadnieniem pozostaje koncepcja osobowości społecznej, którą tworzą:
kulturowy ideał osobowości, jaźń subiektywna i odzwierciedlona, role społeczne
oraz natura człowieka.

Wychowanie jest przede wszystkim
przygotowaniem do współżycia, współdziałania, do kontynuowania istniejących
elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się, konformizmu itp.
Zazwyczaj zmierza do tego, aby utwierdzić i rozwinąć cechy wspólne z całym
społeczeństwem lub jakąś zbiorowością, klasą.

Teorie pedagogiki i socjologii
wychowania przyjmują względnie prosty opis działań prowadzących do skutecznego
wyznaczania przyszłych zachowań oraz tezę, że najskuteczniejszym czynnikiem
wychowania jest nacisk grup społecznych, zwłaszcza grup odniesienia, z którymi
osoba się identyfikuje i respektuje jej nakazy.

Skuteczne wychowanie polega na
uspołecznieniu jednostki, na jej bezkolizyjnym wbudowaniu w życie grupy, która
sprawuje nad jej zachowaniem dostateczną kontrolę i koryguje odchylenia od
przyjętej w tej grupie norm. Kontrola polega na odradzaniu, zakazywaniu,
stosowaniu kar i represji oraz nagradzaniu, chwaleniu, wyróżnianiu i stawiania
za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju postaw prospołecznych,
skłonności do działań altruistycznych, podtrzymywaniu identyfikacji z grupą.
Zatem efektywność wychowania i kształcenia zależy od poziomu włączenia się
jednostki do grupy.

Jednocześnie socjologowie
podkreślają, że wymienione powyżej mechanizmy kontroli społecznej w grupie są
zawodne ( w grupach istnieją tendencje do buntu, przeciwstawiania się normom
grupowym ), a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty
wartości i ocen ). Wtedy jednostka musi się odwoływać obok swojej wiedzy do
doświadczenia i praktyki.

Źródłem zła społecznego są
jednostkowe egoistyczne dążenia, które są skierowane przeciwko dobru
społecznemu. Eliminacje zła należy zaczynać od wpajania wychowankom wspólnych
cech społecznych ( dokonywać ich uspołecznienia ). Brak takiego wychowania
staje się najtrwalszym czynnikiem utrzymywania się zła w społeczeństwie.
Jednocześnie socjalizacja i wychowanie zmierzają do utrwalania i wzmocnienia
cech społecznych, tzn. tych, z których rodzi się agresywność, chciwość, egoizm,
dążenie do władzy, przestępczość, nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia
rasowe itp.

Eliminacja zła może dokonywać się
poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj. mechanizmy
koordynujące zachowanie jednostki i umożliwiające przenoszenie do świata
społecznego wartości indywidualnego sposobu istnienia. Człowiek istnieje jako
indywidualność i jako społeczeństwo w jednej osobie.

Indywidualny
dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współżycia zbiorowego.

Wychowanie
polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.

Co jest najważniejsze ( decydującym
ogniwem ) w procesie wychowania? Autor stwierdza, że nauczyciel, jego
umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania swoim
wychowankom.

Celem
oświaty jest przekazywanie wiedzy, wartości, sposobów postępowania, ideałów i
celów życiowych – tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w
oświacie autor określa mianem stanu oświecenia społeczeństwa tj. zasobu
rzeczywiście posiadanej wiedzy naukowej, filozoficznej, praktycznej i
codziennych decyzji. Na ów stan składają się dwa poziomy wartości oświaty
szkolnej ( z jednej strony programy nauczania i wychowania, przekazywana wiedza
i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska i procesy zachodzące w
społecznościach szkolnych wynikające ze współżycia zbiorowego uczniów tzw.
uboczne efekty oświaty ).

Ewolucja
oświaty polega na utrzymywaniu i zachowywaniu tradycyjnych wartości
społeczeństwa

(
historycznych, obyczajowych, moralnych ).

Autor
traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć
podstawowych relacji:

- stosunek jednostki do przyrody,

- stosunek jednostki do innych ludzi,

- stosunek do samego siebie,

- relacje z układami kultury,

- zachowania wobec sił transcendentnych.

Celem oświaty jest kształcenie i urabianie
wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami. Jednocześnie oświata będzie
funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki:

1. nauczyciele będą mieli
stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i umiejętności,

2. wychowankowie będą mogli
możliwość działania zgodnego z otrzymanym wykształceniem.

Socjologia
moralności a wychowanie chrześcijańskie w koncepcji ks. Janusza Mariańskiego.

Dorota Chlebio

Działalność
naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów:

1. wpływ industrializacji i
urbanizacji na stan religijności,

2. parafia katolicka i
społeczne problemy kierowania nią,

3. wybrane problemy moralności,

4. związek miedzy religią a
moralnością.

Duża cześć badań skupia się na badaniu postaw moralnych
młodzieży, jej wychowaniu i socjalizacji. Pojęcie socjalizacji autor
utożsamia z akulturacją
( proces socjalizacji prowadzi do wrastania w
kulturę, uczenia się ról społecznych,
przejmowania symboli kulturowych i dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania
się członkiem społeczeństwa.

Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i
zamierzonym i prowadzącym do personalizacji wychowanka ( personalizacja oznacza
aktywne i selektywne przejecie przez jednostkę uprzednio ustalonych norm, ról,
wzorów, zachowań, orientacji, wartości i dóbr kultury ) .

Socjalizacja jest dopasowywaniem się ( akomodacją )
osoby do społeczeństwa, personalizacja zaś dostosowaniem się społeczeństwa do
osoby. Socjalizacja jest pojęciem o szerokim zasięgu, a wychowanie jest wycinkiem
tego pojęcia. Socjalizacja może wywoływać zarówno pozytywne skutki i zmiany u
jednostki, ale tez może w pewnych sytuacjach hamować jej rozwój, aby zachowań
stan równowagi społecznej.

Wychowanie moralne powinno zmierzać do kształtowania wartości humanistycznych,
umiejętności hierarchizacji norm funkcjonujących w danym społeczeństwie i
podejmowania oddziaływań wychowawczych, które przygotowują wychowanka do
świadomego, krytycznego i dojrzałego wyboru wartości kulturowych i wzorów
postępowania, które pozwolą na rozwój osoby ludzkiej ( są pozytywne z moralnego
punktu widzenia ).

Koncepcji homo
sociologicus
( zdaniem J.Mariańskiego traktującego człowieka zbyt
mechanistycznie i destrukcyjnie działającą na naturę człowieka – sprowadzającą
go do roli wykonawcy przypisanej roli społecznej ) przeciwstawia koncepcję homo eligens. Koncepcja homo eligens traktuje człowieka jako
jednostkę dokonującą świadomych wyborów, kierującego się w swoim postępowaniu
wyborami moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i stwarzającego warunki do duchowego wzrostu „ja”. Założenie to
wynika z chrześcijańskiej myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu
człowiekowi ziemi, aby uczynił ja sobie poddaną. Człowiek jest twórcą
społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną.

J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła (
II Soboru Watykańskiego )


Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i
rodzinne, kultura, sprawy gospodarcze, sztuka i zajęcia zawodowe, instytucje
polityczne, stosunki międzynarodowe i inne tym podobne, rozwój ich i postęp,
stanowi nie tylko pomoc do osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego, ale
posiada też własną, wszczepioną im przez Boga wartość. Ta naturalna dobroć
rzeczy doczesnych otrzymuje jakąś specjalna godność przez ich stosunek do osoby
ludzkiej, ponieważ są stworzone do służenia jej. Ale to przeznaczenie nie tylko
nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii, własnych celów, praw,
środków, znaczenia dla dobra ludzi, ale raczej podnosi jego moc i wartość, a
równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.”

Przyjęcie nauki Kościoła winno być
decyzją osobistą, wewnętrznie zaakceptowaną i zgodna z przyjmowanymi
wartościami. Jednocześnie poszukiwanie sensu życia powinno poszerzać pole
wartości dostrzeganych przez młodzież i skłaniać ją do ich realizacji. Dużą
rolę w procesie wychowania autor przypisuje Kościołowi ( zgodnie z Deklaracją o Wychowaniu Chrześcijańskim
określoną podczas II Soboru Watykańskiego). Jednakże podkreśla, iż pierwszymi i
głównymi wychowawcami dzieci są rodzice oraz Kościół ( wychodząc znacznie poza
obszar wychowania ewangelizacyjnego ) jako obrońca fundamentalnych zasad
chrześcijańskich, moralnych praw człowieka i narodu, pozytywnych wartości
moralnych.

Celem współczesnego wychowania
moralnego powinno być kształtowanie świadomych i pogłębionych postaw wobec
religii ( przezwyciężanie moralności rytualnej i zastępowanie jej dojrzałą
moralnością humanistyczna opartą na
zasadach ewangelicznych ).

Jednocześnie
autor przestrzega wychowawców ( głównie osób związanych z Kościołem ) przed
skupieniem się ( katechezą ) tylko nad sensem absolutnym ( rozważaniami o Bogu
i nauce Kościoła ). Obok pierwiastków duchowych ważne są wartości doczesne.

Istotnym elementem koncepcji
J.Mariańskiego jest indywidualność podmiotu wychowania.

Wychowawca
pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich
wyborze nie decyduje autorytet nauczyciela czy przymus sytuacyjny a
atrakcyjność prezentowanych wartości i świadomy wybór wychowanka ). Zadaniem
wychowawcy jest pozyskiwanie tych, którzy na pewnym etapie dokonali
niewłaściwych wyborów ( odeszli od sacrum
).

Najbardziej niepokojącą sytuacja
jest sytuacja pustki duchowej, która dezorganizuje twórcze zdolności człowieka.
Dlatego celem oddziaływań wychowawczych jest zainspirowanie człowieka do
twórczego poszukiwania sensu życia i przyswojenia norm moralnie pozytywnych.
Wysuwa postulat ciągłego wzmacniania obecności Kościoła w życiu człowieka i
pogłębienia jego uczestnictwa w kształtowaniu postaw. Jednocześnie podkreśla
znaczenie samokształcenia w procesie wychowania oraz odpowiedzialności za
osobiste wybory i samodoskonalenie się.

Wiesław Wiśniewski – oświata
jako przedmiot badań współczesnej socjologii
. Ewa Wysocka

Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na
dwóch zasadniczych nurtach:

-
dynamice przemian społeczeństwa polskiego w zakresie aspiracji, potrzeb i
wartości ze szczególnym

uwzględnieniem potrzeb i aspiracji
edukacyjnych,

-
problemy satysfakcji zawodowej i życiowej społeczeństwa, ze szczególnym
uwzględnieniem

satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz
możliwości przekazu międzypokoleniowego.

Rolę oświaty w dokonujących się
przeobrażeniach społecznych autor widzi
jako jeden z ważniejszych czynników tych zmian według obowiązujących „wzorów
takiego człowieka, który umiałby korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował”.

Obraz tego człowieka zależy od
obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego dla danych warunków
społeczno-politycznych.

Podstawowymi pojęciami dla autora są
„oświata” i „socjologia oświaty”.

Pojęcie
„oświaty” rozpatruje w trzech głównych kategoriach, gdzie kryterium przedmiotu
badań są m.in.:

- badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i
pozaszkolnych,

- badania, których przedmiotem są różnorodne zabiegi oświatowo-edukacyjne
( od programów nauczania a na polityce oświatowej kończąc ),

- badania dotyczące skutków ( rezultatów ) funkcjonowania instytucji
edukacyjnych i wszelkich zabiegów oświatowych.

Pojęcie
„socjologii oświaty” J.Wiśniewski używa
zamiast „socjologia wychowania” ze względu na jego szerszy zakres treściowy,
który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty:

1. gospodarczy – ekonomika
oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi,

2. kulturowy – programy
nauczania i wychowania oraz trzy zasadnicze funkcje oświaty: techniczną,
przystosowawczą i innowacyjną,

3. indywidualny – zaspokojenie
potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i możliwości
pokierowania własnym życiem.

Takie ujęcie socjologii oświaty eliminuje
dychotomiczny podział na nauczanie i wychowanie. Zdaniem autora podstawowymi
problemami oświaty jest:

1. pytanie o funkcje systemu
oświaty i główne zależności między nimi tj. w jaki sposób wychowywać – nauczać
( funkcja techniczna ) jednostkę
przystosowaną ( funkcja przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna );

2. pytanie o bazę organizacyjna
systemu oświaty ( aspekt gospodarczy ) i zaspokojenie indywidualnych potrzeb
jednostki ( aspekt indywidualny ) oraz kogo mamy kształtować

(
osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).

Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n
y s y s t e m s t y m u l a t o r ó w

i n n o w a c j i.

Kolejnym przedmiotem badań W.Wiśniewskiego były
procesy przystosowania się studentów do nowego środowiska uczelnianego. Przystosowanie – „ świadome lub nieświadome
zmienianie się pod wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków
zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w której pełnić ma określone role społeczne”.

Przystosowanie
– „jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja
wymagania agend uczelni, odpowiedzialnych za organizację i przebieg toku
nauczania, a z drugiej – zaspokaja oczekiwania spełniającego te rolę w takim
stopniu, że nie odczuwa on z tego powodu niezadowolenia”

Obok problemów przystosowania
przedmiotem badań były problemy dotyczące oświaty w świadomości społecznej tj.
aspiracje edukacyjne i wykształcenie w świadomości społecznej ( jako wyznacznik
prestiżu i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe ( miejsce
wartości edukacyjnych w hierarchiach wartości jednostek i grup społecznych oraz
wzajemne relacje między wartościami i potrzebami ) i jej przemiany oraz
infrastruktura oświatowo-kulturalna w świadomości społecznej.

Z ogólnopolskich badań empirycznych
nasuwają się następujące wnioski:

1. potrzeba uzupełniania wiedzy
we wszystkich dziedzinach jest silnie akcentowana przez znaczną

część społeczeństwa ( ponad 50%
respondentów deklaruje chęć realizacji tej potrzeby );

2. Większe nasilenie tej
potrzeby występuje w dużych skupiskach miejskich ( zwłaszcza wśród ludzi

młodych ), o wyższym wykształceniu i
aspiracjach;

3. Potrzeba wiedzy pozanaukowej
( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w naszym

społeczeństwie dosyć duża, ale
jednocześnie nie powoduje niedoceniania wiedzy naukowej;

4. W świadomości społecznej
występują różne źródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie, osoby
artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane
osoby.

Sem: Zarys problemów i
współczesnych koncepcji socjologii wychowania
w
społeczeństwie

postindustrialnym

1. Charakterystyka
socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

2. Podstawowe pojęcia
socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy
).

3. Charakterystyka wybranych
problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,
psychologizmu, socjologizmu, socjologii
analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

4. Podstawowe problemy
teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii
wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a
Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa
oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

5. Współczesny dorobek polskiej
socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego,
J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

1. Współcześni
socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.
A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281,
Katowice 1993, s. 154

2. Opracowania
własne z wykładów

3. J.Szczepański,
społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

4. J.Mariański,
Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa 1991

5. S.Kowalski,
Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Przedstawiciele

Elementy teorii

socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami

społecznymi
lub edukacyjnymi

Podstawowe
pojęcia teorii

Stanisłąw
Kowalski

Wychowanie,
socjologia wychowania

dorobek
polskiej myśli socjologii wychowania F.Znanieckiego

proces
wychowawczy, socjologia wychowania, proces uspołecznie-nia, społeczeństwo
wychowujące

Jan
Szczepański

stosunek
wychowawczy, teoria oświaty

teza
F.Znanieckiego ( teoria wychowania jako proces społeczny )

socjalizacja,
wychowanie, problem zła społecznego, ogniwa wychowania - nauczyciel

Janusz
Mariański

moralność
wychowania, koncepcja homo eligens

nauka
Kościoła ( II Sobór Watykański )

akulturacja,
pustka duchowa

Wiesłąw
Wiśniewski

oświata i
wychowanie

Dorobek
polskiej myśli socjologii wychowania

Integralny
system stymulatorów innowacji, przystosowanie, aspiracje edukacyjne

Sem: Zarys problemów i
współczesnych koncepcji socjologii wychowania
w
społeczeństwie

postindustrialnym

6. Charakterystyka
socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.

7. Podstawowe pojęcia
socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy
).

8. Charakterystyka wybranych
problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,
psychologizmu, socjologizmu, socjologii
analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu symbolicznego ).

9. Podstawowe problemy
teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii
wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a
Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa
oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford

Archer ).

10. Współczesny dorobek polskiej
socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego, J.Szczepańskiego,
J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

6. Współcześni
socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.
A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281,
Katowice 1993, s. 154

7. Opracowania
własne z wykładów

8. J.Szczepański,
społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

9. J.Mariański,
Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa 1991

10. S.Kowalski,
Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974



[1] Swoje
założenia przedstawił w pracy pt. "Fundations of Sociology" wydaną w
1939 r.

[2] Za twórcę behawioryzmu uznaje się amerykańskiego
psychologa eksperymentalnego J.B.watsona, który starał

się określić wzajemne relacje między sytuacjami
społecznymi I bodźcami I stwarzanymi przez dane

środowisko a reakcjami I zachowaniami I
jednostek. wybitnym przedstawicielem reprezentującym

behawtoryzm w socjologii był Paul
F.Lazarsfeld.

[3] Introspekcja z łac. introspectio - wglądanie do wnętrza
I badanie własnych przeżyć psychicznych, postaw

oparte na
samoobserwacji
.

[4] Z.Freud (1856-1939) twórca. psychoanalizy, autor znanych prac m.in.
"Totem i tabu" 1913, „Psychologia zbiorowości i analiza ego"
1920, "Przyszłość pewnego złudzenia" 1927, "Kultura jako źródło
cierpień" 1930, "Mojżesz i
monoteizm" 1939.

[5] V.Pareto ( 1848-1923 ) autor "Kursu ekonomii
politycznej" (1896-97), "System socjologiczny" (I902 /­1903),
"Generalny traktat socjologiczny" (1915-19I6).

[6] Emil Durkhaim (18S7 – 1917) prof. uniwersytetu w
Bordeaux i Sorbony, twórca. tzw. francuskiej szkoły socjologii oraz wydawca
pisma sflcjologicznego pt. "L'Annee Sociologique", autor takich prac
jak:

"0 społecznym podziale pracy' 1893, "Zasady metody
socjologicznej" 1895, "Samobójstwo" 1897, "Elementarne
formy życia religijnego”, „System
totemiczny w Australii" 1912.

[7] Habitus ( łac. ) wygląd
zewnętrzny i zespół cech charakterystycznych dla sposobu zachowania się istoty
żywej, z którego można wnioskować o jej stanie i rozwoju
.

[8] Synekura ( w średn.)
beneficjum kościelne nie połączone z obowiązkami duszpasterskimi, współcześnie
ten

termin ma zabarwienie pejoratywne i oznacza
wysiłek, pracę włożoną w stworzenie lub zachowanie

warunków, w których można uniknąć wysiłku na
rzecz czasu wolnego przenikającego „do wewnątrz” niemal wszystkie zawody. Jest odmienny od pracy, prowadzącej
do rezultatów materialnych.

[9] Por. F.Znaniecki,
Socjologia wychowania ( lata 1928-30 ) T.1 i T.2.

[10] J.Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa
1965, s. 78