1. Kierunki, zasady i formy
procesu rewalidacji

2. Drogi oddziaływań
rewalidacyjnych

3. Metody działalności
rewalidacyjnej

POJĘCIE REWALIDACJI

Ograniczenia możliwości poznawczych powodują utrudnienie procesów
poznawczych i wychowawczych, a tym samym wymagają stosowania specjalnych metod
dydaktycznych i wychowawczych.

Upośledzenia powodujące trudności
poznawcze są bardzo różne: są dzieci, które nie mogą odbierać określonych
informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem i przyswajaniem
informacji (np. dzieci z niedorozwojem umysłowym)
i dzieci, które nie chcą lub opornie przyjmują treści kształcące (np. dzieci
niedostosowane społecznie). Dlatego metody i środki, a także cele kształcenia muszą być dostosowane do
zasadniczych trudności poznawczych i wychowawczych dzieci
i uwarunkowane ich indywidual­nymi właściwościami. Dla poszczegól­nych rodzajów
upośledzeń istnieją oddzielne metodyki nauczania i wychowania (np. proces
nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach
dydaktycznych niż proces nauczania głuchych). Podstawowe cele kształcenia są takie same - niezależnie od rodzaju upośledzenia - chodzi o optymalny
rozwój jednostki i najlepsze przystosowanie do życia w środowisku normalnym. Z
tego wynikają ogólne założenia, ogólne zasady wycho­wania specjalnego, które w
pedagogice specjalnej określa się jako zasady rewalidacji.

Pojęcie rewalidacji mieści w
sobie pojęcie dążenia do przywrócenia zdrowia -osobnikom pozbawionym go w
jednym lub wielu tych zakresach. Przywrócenie tym dzieciom całkowitego zdrowia,
więc całkowita rewalidacja jest dostępna tylko w stosunku do dzieci przewlekle
chorych (także nie we wszystkich przypadkach).
W stosunku do pozostałych dzieci specjalnych, pojęcie <rewalidacja>
należy rozumieć w znaczeniu przenośnym. Celem wychowania specjalnego jest
przywrócenie im <zdrowia> w dostępnych dla nich zakresach, a w innych,
znalezienie środków kompensacyjnych.

REWALIDACJA [łAC.] –
pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych i terapeutycznych
mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub
psychicznym jak najpełniejszy rozwój
i przystosowanie do życia w normalnym środowisku.

Rewalidację
można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośle­dzonych,
zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

KIERUNKI
DZIAŁANIA REWALIDACYJNEGO

1. maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i
cech, które są najmniej

uszkodzone,

2. wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych
sfer psychicznych lub

fi­zycznych (na przykład resztki słuchu - przy zastosowaniu protez słuchowych

i wcześnie podjętych ćwiczeniach audiologicznych i logopedycznych — mogą

przyczynić się do usprawnienia i poprawy komunikatywności jednostki

niedosłyszącej ze środowiskiem,

3. wyrównywanie (kompensacja) i zastępowanie (substytucja) deficytów

biologicznych i
rozwojowych. Kompensacja, to zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem lub
funkcją. (w zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym
czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi
przejawami są: poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie. Na tym tle powstają
zjawiska agresji lub rezygnacji, zahamowania i bariery rozwojowe, które mogą
być przezwyciężone przez wzmocnienie w dziecku poczucia wartości, przez
stworzenie mu warunków, w których pozytywnie oceniane są jego postępy, uzyskane
w wyniku zwiększenia aktywności i gotowości do przezwyciężania sytuacji
trudnych).

Działanie kompensacyjne zmierza więc w
kierunku wyrównania braków przez rozwój funkcji zastępczych; jego celem jest
dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie spowodowało
niedorozwoju całej osobowości. ,

Działanie
rewalidacyjne w niektórych przypadkach upośledzeń polega na zastępowaniu braków
innymi funkcjami: niewidomy „widzi" druk wypukły dotykiem, brak wzroku
zastępuje dotyk, słuch i inne doznania percepcyjne. Działanie takie nazywamy
działaniem substytucyjnym.

W
stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania wzmacniające,
usprawniające, kompensacyjne i substytucyjne są inne, muszą one być dostosowane
do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka.

W
każdym przypadku rewalidacja musi być
oparta na:

l. Poznaniu
każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, na poznaniu
charakteru i stopnia kalectwa (upośledzenia) oraz związanych z tym czynników
etiologicznych.

2. Uwzględnieniu
w metodzie pracy typu układu nerwowego.

3. Zorientowaniu
się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach.

4. Zorientowaniu
się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośle­dzoną

5. Jak
najszerszym uwzględnieniu czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację.

6. Zastosowaniu
warunków kształtujących nowe motywacje.

7. Dostosowaniu
pracy do sił i możliwości jednostki.

8.
Stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i
dynamizujących.

ZASADY PROCESU REWALIDACJI

1.
Zasada akceptacji. Zgodnie z nią dziecko upośledzone jest akceptowane jako
dziecko, które ma inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy.
Akceptuje się dziecko upośledzone, nie jako dziecko „specjalne”, dziecko z
„marginesu społecznego", ale jako dziecko, które obarczone jest większymi
trudnościami rozwojowymi. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są do wspierania
takiego dziecka w rozwoju, a wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.

2.
Zasada pomocy – mówi, że każde dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju
( szczególnie jeżeli chodzi o dzieci upośledzone, które nie są zdolne do osiągania pełni rozwoju bez
pomocy specjalnej).

Zasada ta ma przede wszystkim na celu
pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych, w usamodzielnieniu go, w
przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających z
upośledzenia. Jest ona ukierunkowana także na kształtowanie właściwej atmosfery
i odpowiednich warunków wychowawczych w środowisku.

3.
Zasada indywidualizacji. Zasadę tę należy rozpatrywać w dwu różnych aspektach:
a)
jako zasadę dydaktyczną zmierzającą do dostosowywania procesu nauczania

do indywidualnych właściwości dziecka
(zasada ortodydaktyki),
b) jako zasadę mającą na uwadze indywidualny cel kształcenia.

Według tej
zasady jednostka upośledzona ma prawo do
rozwoju w zależności od swoistych warunków psychofizycznych. Zakłada ona możliwości optymalnego rozwoju jednostki
upośledzonej. Z zasady tej wynika konieczność dostosowania treści kształ­cących, metod, środków i
organizacji nauczania do możliwości indywidualnych.

Mamy różne rodzaje upośledzenia, a tym
samym różne możliwości rozwojowe, dlatego nie można ustalać schematycznych celów wychowania,
trzeba natomiast uwzględniać indywidualne warunki dziecka. Dlatego zasada
indywidualizacji ma w rewalidacji szczególne znaczenie. \

4.
Zasada terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna wspiera działania
terapeutyczne lekarza lub współdziała z psychoterapeutą, ale także jest terapią
prowadzoną niezależnie od innych form leczniczych. Naj­częściej stosowana jest
w przypadkach zaburzeń funkcjonalnych, na tle dewiacji środowisko­wych
i niepowodzeń szkolnych, które szczególnie ostro występują u dzieci z lekkim
nie­dorozwojem intelektualnym (skierowanych do szkoły specjalnej po dłuższym
pobycie w szkole normalnej) i u dzieci z różnymi przejawami niedostosowania
społecznego.

Terapia pedagogiczna realizowana jest z
reguły w 3 fazach:

a)
przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia na podstawie badań anamnestycznych
osobniczych i środowiskowych możliwie dokładnej diagnozy trudności
wychowawczych;

b) oddziaływania
na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa (udzielanego rodzicom i opiekunom
dziecka), zmierzającego do korekty i polepszenia sytuacji wychowawczej, w
której dziecko przebywa;

c) stosowania
środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie
wychowawczej, rozmowy indywidualne, terapię zabawową.

5.
Zasada współpracy z rodziną. Rodzina, w której jest dziecko
upośledzone, obarczona jest większym niż normalnie ciężarem materialnym i
moralnym. Konieczność zaopiekowania się dzieckiem ogranicza możliwości
zarobkowej pracy zawodowej, ponadto dziecko nie spełnia nadziei rodziców, a złe
często prognozy rozwoju wpływają źle na atmosferę rodzinną. Rodzice potrzebują
więc pomocy ze strony szkoły, a przede wszystkim porady dotyczącej sposobu
postępowania z dzieckiem „specjalnej troski". Nauczyciel przez kontakt z
rodziną ma możliwość dokładniejszego poznania czynników etiologicznych
upośledzenia, a więc lepszego dostosowania metod rewalidacji do potrzeb
dziecka. Ukierunkowanie i uzgodnienie postępowania rodziców z działalnością
szkoły zapewni większą efektywność pracy pedagogicznej szkoły.

Najlepiej aby współdziałanie nauczyciela
z rodziną zaczęło się jak najwcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy dziecko zostaje
przyjęte do szkoły. Błędy wychowa­wcze popełniane są zwłaszcza w okresie, w
którym rodzice nie są jeszcze dobrze zorientowani w potrzebach dziecka. Często
rodzice sądzą, że upośledzenie przekreśla możliwości pomyślnego rozwoju, a więc
nie podejmują starań o kształcenie dziecka, z którego i tak „nic nie
będzie".

Wstępne oddziaływanie rewalidatora

Wstępne oddziaływanie rewalidatora to przede wszystkim doprowadzenie
danej jednostki do nawiązania z nim i z otoczeniem (zakładem, szkołą czy innym
miejscem, w którym przebiega proces rewalidacyjny) pozytywne­go osobistego
kontaktu. Chodzi o to, żeby dana jednostka poczuła się dobrze pod względem
fizycznym i psychicznym, żeby wszystko, co ją otacza, np. dom, jego wyposażenie
i otoczenie, było ładne i odpowiadało potrzebom estetycz­nym dziecka oraz
powodowało przyjazne odnoszenie się personelu, zwłaszcza żeby sam rewalidator
obudził w niej uczucie ufności i sympatii.

Do czynności przygotowawczych akcji rewalidacyjnej należy wstępne orga­nizowanie
sytuacji wychowawczo-terapeutycznej, które byłoby normowaniem aktualnych
zaburzeń nerwowych i emocjonalnych wychowanka. Nauczyciel prowadzący lekcję
powinien codziennie poświecić półgodzinny lub dłuższy okres na to, żeby dzieciom ułatwić przejście z
atmo­sfery domowej do szkolnej. W tym celu stwarza sytuację wzajemnego informo­wania
się o tym, co dzieci przeżywały w domu. Inicjuje rozmowę o tym, co dzieci widziały w drodze do szkoły, jakie
poczyniły spostrzeżenia o pogodzie, porze roku, co jednoczy dzieci z sobą i z
nauczycielem, który też swoje wrażenia opowiada i powoli naprowadza dzieci na
tory skupienia uwagi, wysiłku pamięci, wysnuwania wniosków.

Część druga zajęć szkolnych, to rytmika lub zabawy rytmiczne, które
normują rytm wewnętrzny dzieci i w odpowiedni sposób doprowadzają je do
uciszenia się wewnętrznego. Początek
właści­wych zajęć stanowi rozmowa nauczyciela z dziećmi mająca charakter
wspólnego planowania zajęć na dzień dzisiejszy. Bardzo ważne jest stwarzanie
sytuacji bezpośrednich, bliskich, osobistych kontak­tów.

„Drogi oddziaływań rewalidacyjnych"
w ujęciu M. Grzegorzewskiej

Grzegorzewska stwierdziła, że to, co wychowankom pedagogiki specjalnej w
sposób zasadniczy stoi na przeszkodzie do osiągnięcia tzw. normy
psychospołecznej (biologiczna jest w rękach me­dycyny), można sprowadzić do prze­szkód powstałych zarówno na skutek strukturalnych bądź
funkcjonalnych odchyleń od normy (zaburzeń w funkcjonowaniu układów i
narządów), a więc z powodu tzw. przyczyn pierwotnych, jak i wtórnych ich
konsekwencji bio-psycho-społecznych. Są to więc:

1. Braki w
zakresie otrzymywanych (i odbieranych) bodźców w dosta­tecznym ilościowo i
jakościowo materiale emocjonalno-poznawczym, co wy­maga różnego typu
kompensacji tych braków;

2. Braki związane
z nieprawidłowym funkcjonowaniem różnych układów (przede wszystkim układu
nerwowego i hormonalnego), narządów sensorycznych oraz ruchu, mowy itd., co z
kolei pociąga za sobą koniecz­ność korygowania tych dewiacji, zaburzeń bądź
deformacji;

3. Funkcjonowanie
układów czy narządów nie musi być wadliwe, ale może być niedoćwiczone, co
powoduje konieczność ich uspraw­nienia.

4. Braki
wymienione w punktach l, 2 i 3 wymagają rozbudzania do­stępnego danej jednostce
pozytywnego napędu motywacyjnego (zwłaszcza uświa­domionego), co na
płaszczyźnie pedagogicznej musi się łączyć ze wzbudza­niem dynamizmu
rewalidacyjnego.

1. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze
kompensacyjnym

Mamy kompensację samorzutną o charakterze samoregulacyjnego,
ho-meostatycznego oddziaływania wyrównawczego procesów wewnętrznych. Przy­kładem
tej kompensacji jest wyrównywanie zmniejszonej chorobowej działalności pewnego
hormonu przez kompensacyjną nadczynność innego.

Rodzajem kompensacji o pośrednim
charakterze działania zastępcze­go (kompensacyjnego), autonomicznie połączonego
już ze świadomym wysił­kiem uszkodzonego człowieka, jest np. wykorzystywanie
przez głuchego czy niewidomego działalności percepcyjnej analizatorów nie
tkniętych kalectwem;

Inny jeszcze rodzaj kompensacji ma
charakter raczej zewnątrzpochodny, behawioralny. Rozróżniamy tu dwa zjawiska
kompensacyjne:

l. występujące
samorzutnie i dokonywane przez jednostkę świadomie ( np. szukanie przez
jedynaka towarzystwa dzieci czy zwierząt bądź sytuacji czy zajęć kompensujących
brak pożądanych czynności, wrażeń )

2. zorganizowane
przez rewalidatora w celową akcję do której należą:

a) otoczenie właściwą opieką kompensacyjnych samosterowanych
proce­sów

organizmu,

b) planowe stworzenie lub udostępnienie jednostce odchylonej
od normy takich warunków (czynności, sytuacji), aby mogła swoje fizyczne czy
psy­chiczne braki zastąpić czymś, co ma dla niej mniej więcej równoważne
znaczenie i co ją doprowadzi do wyrównania zachwiań równowagi wewnętrznej, oraz pozwoli integrować swoją osobowość,
znieść poczucie „inności", wyrażać sie­bie i czuć się partnerem równym
ludziom zdrowym.

Kompensację musimy rozpatrywać, tak jak wszystkie czynności naprawcze,

z punktu widzenia potrzeb danego
osobnika: a) biologicznych, b) psychicz­nych
i c)
społecznych i roli, jaką pełnić musi rewalidator.

Ad
a). Kompensacja czysto
biologiczna należy do akcji
automatycznych mechanizmów obronnych (np. kompensowanie przez wzmo­żenie
działalności pewnych narządów przy zmniejszonej działalności innych).
Rewalidator musi stwarzać w porozumieniu
z lekarzem możliwie korzystne warunki zewnętrzne
i psychiczne dla podtrzymania akcji tych automatycznych samosterowanych
mechanizmów kompensacyjnych.

Ad
b).
Kompensacja biologiczno-psychiczna,
jaką jest np. tzw. za­stępstwo zmysłów u ludzi z brakami sensorycznymi, wymaga powstania u osoby upośledzonej
świadomej i umiejętnej współpracy pedagoga specjalnego, stwarzającego
wychowankowi bogate warunki zewnętrzne do wielostronnego, sprawnego odbierania
informacji za pomocą pozostałych, nie tkniętych uszkodzeniem lub zaburzonych
aparatów percepcyjnych. Jest to proces psychiczny z zakresu zjawisk
kompensacyjnych, typowy dla całkowicie niewidomych lub całkowicie głuchych oraz
głuchoniewidomych. Przykładem takich oddziaływań kompensacyjnych w zakresie
tzw. zastępstwa zmysłów jest uczenie
głuchego czy­tania z ust, niewidomego — czytania alfabetem Braille'a, oraz
tłumaczenie sobie skali barw za pomocą skali dźwięków.

Ad
c). Kompensacja
psychospołeczna polega na tym, żeby przez właściwe zorganizowanie
grupy dać możność wybicia się jednostce nie docenionej przez towarzyszy z racji
jej fizycznych braków, psychicznej nieudolności czy zahamowań — przez wykaza­nie
jej sprawności w jakiejś mocnej dla niej, a nie zauważonej przez grupę sferze
działań, ocenianych przez nią jako ważne.

NADKOMPENSACJA

Występuje
wtedy, kiedy ktoś stara się zaprzeczyć swojej słabości, próbując wybić się w
tej dziedzinie, w której jest najsłabszy. Słabość zatem działa jako bodziec do
wybitnych osiągnięć.

Przykład takiej nadkompensacji może być chłopiec bez obu rąk, który posługując się ustami, grał w ping-ponga z
Chińczykiem, mistrzem tej gry w jego kraju. Wynik gry był remisowy. Trzeba jednak zastrzec, że taka nadkompensacja, choć czasem może doprowadzić do
akceptacji kalectwa, nie zawsze jest bezpiecznym zabiegiem, gdyż powoduje
raczej rozwinięcie się jednokierunkowej ambicji wyróżniania się, a nie realnego
dążenia do ogólnego zwycięstwa nad swym kalectwem przez jego pozytywną, twórczą
akceptację, do jakiej dążymy.

Istnieje jeszcze jeden zakres kompensacji, o którą zadbać musi terapeuta-

-wychowawca. Jest to kompensacja o charakterze technicznym:
wózki ortopedyczne, protezy wszelkiego rodzaju, urządzenie elektroakustyczne
dla niedosłyszących, różne inne urządzenia, jak „książki czytające" dla
niewido­mych, magnetofony dla głuchych, którzy słuchając wykładu, nagrywają go,
a po­tem ktoś im go w taki czy inny sposób udostępnia.

Do akcji kompensacyjnej zaliczać można takie sprawy, jak należyte urzą­dzenie
lokalu dla osób kalekich, w tym ilość dochodzącego światła naturalne­go i
dobrze rozmieszczonego sztucznego, różne pomoce w postaci lup i innych urządzeń
optycznych, mających uzupełniać brak dobrego wzroku.

2. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze korektury.

Zasadniczym czynnikiem w akcji rewalidacyjnej jest
korektura jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działa­nia zaburzonej funkcji
organicznej czy psychicznej, czy też psychospołecznej, np. korektura
funkcjonowania narządów artykulacyjnych przy różnych za­burzeniach mowy,
korektura nieprawidłowego chodu u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym lub po heinemedina, korektura wyrazistości
mowy u głuchego.

Innym polem działania w akcji
korygowania są niedostatecznie adekwatne wyobrażenia i pojęcia niewidomych,
głuchych, a również upośledzonych umy­słowo. To samo do­tyczy korygowania
błędnych uwarunkowań oraz nie przystosowanych czy szkodliwych postaw naszych
wychowanków, zwłaszcza zagrożonych moralnie.

U takich osób należy korygować błędne
„obrazy świata" i „obrazy samego siebie", a w tym: korygować zaniżone
czy nadmiernie zawyżone błęd­ne wyobrażenia o stosunku do siebie innych ludzi.

3. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze usprawniania

Akcja usprawniania może dotyczyć funkcji organicznych, psychicznych i
psy­chospołecznych. Ma ono na celu usprawnianie funkcji zaburzonych lub właśnie nie zaburzonych, które
muszą te pierwsze (zaburzone lub zupełnie zanikłe) kompensować ( przykładem tego jest np. wzmocnienie mięśni
rąk potrzebnych do posługi­wania się wózkiem przy porażeniu nóg; ręce w takim
wypadku muszą uzyskać wysoki stopień sprawności i siły. Sprowadza się to przede wszystkim do treningu
którego racjonalnymi zasadami są :

1. stopniowe
dawkowanie obciążenia, które ma za zadanie wzmóc uspraw­nienie ogólne lub
wybiórcze,

2. indywidualizacja w zakresie treningu,

3. unikanie
zmęczenia — zwłaszcza trwałego, )

Duże znaczenie terapeutyczne ma sprawność wszelkich funkcji organizmu.

Akt ruchowy jest warunkiem życia, należy on do potrzeb bezwarunkowych, jest
niezbędnym czynnikiem podstawowych procesów organizmu. Brak ruchu ma duże
znaczenie zwłaszcza przy stanach bezczynności które się powtarzają o co tak łatwo np. w zakładzie leczniczym, w którym unieruchomiono dziecko w łóżku.
Bezczynność utrudnia prawidłowe funkcjonowanie wyższych procesów nerwowych,
w związku z tym wyzwala źle kontrolowane
procesy emocjonalne. Połączenie bezczynności z nudą hamuje sprawność umysłową,
stąd też nie przemyślane, niesłuszne decyzje np. wariowanie z nudów, konflikty
z otoczeniem albo zachowania antyspołeczne.

4 Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze dynamizowania

Dzisiejsza psychologia kładzie nacisk na motywację zachowania się człowieka w pożądanym kierunku, a w
pedagogice specjalnej przejawia się to jako konieczność wysunięcia przez
jednostkę upośledzoną na pierwsze miejsce motywu własnej działalności dla
osiągnięcia zdrowia, normalności, dla włączenia się w normalną społeczność
ludzką. Akcja dynamizowania, wzmaga aktywność
upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w
przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję wprost do walki z nimi. Wyzwala
to własny dynamizm jednostki, wzbogaca
go, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego samopoczucia jednostki.

METODY DZIAŁALNOŚCI REWALIDACYJNEJ

Szukając metod rewalidacyjnych obowiązuje nas:

l. Poznanie każdej
jednostki na podstawie diagnozy pedagogicznej oraz diagnozy specjalistów
nastawionych na wydobycie tych cech danej jednostki, które będą przydatne do
tworzenia planu rewalidacyjnego. Do takich elementów diagnozy, koniecznej dla
pedagoga specjalnego, należy podstawowa zasada, że każda jednostka stanowi
jedność psychofizyczną.

Poznawanie poszczególnych funkcji ma być
zawsze związane z poznaniem pełnej osobowości wychowanka. Do tego potrzebne są
dane dot.: aktualnych warunków rozwoju danej jednostki, warunków fizycznych,
aktualnego poziomu wydolności fizycznej, typu układu nerwowego, wrażliwości na
stres i frustrację, typu reakcji na stres i frustracje.

2. Drugą zasadą w szukaniu metod jest, że wśród uszkodzonych struktur
funkcjonalnych jednostki diagnoza musi wyodrębnić bardziej i mniej uszkodzone
oraz ukazać współzależność tych uszkodzeń, a również dostrzec zdrową akcję samoobrony
adaptacyjnej, którą trzeba wzmocnić i rozwijać.

3. Trzecią zasadą
jest zasada indywidualizacji dostosowującej akcję rewalidacyjną zarówno do
aktualnych możliwości jed­nostki, jak i do jej potencjalnych, pożądanych
możliwości wymagających wzmocnienia. Odnosi się to również do aktualnie
możliwych i dostępnych form i sytuacji pracy rewalidacyjnej (np. dziecko
zupełnie unieruchomione).

4. Czwartą
zasadą jest maksymal­ne oddanie się
nauczyciela-wychowawcy pracy rewalidacyjnej, jego odpo­wiedzialność zawodowa i
osobista (właściwe ukształtowanie własnej osobowości jako skutecznego narzędzia
działania).

Metody oparte na teorii uczenia się (warunkowanie)

Zjawisko uczenia stanowi podłoże
wszelkich zdobywanych doświadczeń i jest podstawą wszel­kich reakcji
biopsychicznych nabywanych w ontogenezie, a więc
i wszelkich reakcji na oddziaływania pedagogiczne, to wykorzystanie tego
zjawiska jako mechanizmu oddziaływania naprawczego jest podstawową zasadą rewalidacji. Nawet w tych
zakresach, w których zachodzi wypadek zaburzeń organicznych (których leczenie
jest w gestii lekarza), ich skutki psychospołeczne mogą w pewnym stopniu
podlegać prawom uczenia czy przeuczania.

Ba­dacze - głównie fizjo­logowie i
cybernetycy którzy spojrzeli na organizm jako na samoregulujący się układ, oraz ci, którzy widzieli go jako produkt
narastających wpływów całego życia (
szkoła Freuda), nadali doświadczeniu rangę decydującą w problematyce wpływu
doświadczenia na orientację. Teorie te uzyskały wspólną nazwę — psychoanalitycznych — i stanowią jeden z dwóch równoległych kie­runków
w wyjaśnianiu problemu orientacja — działanie.
Drugi kierunek stanowiły koncepcje wyrosłe z biologii i fizjologii. Zali­czymy
tu koncepcje pawłowowskie, które wykorzystały bio­logiczną koncepcję przystosowania. Usiłowano tu badać relacje
między określonym zachowaniem się w danej sytuacji, a doświadczeniem osobnika,
z tym, że doświadcze­nie to było
kontrolowane eksperymentalnie

Cała teoria Pawłowa jest psycho­logiczna
w tym sensie, że dotyczy koncepcji regulacyjnych funkcji mózgu, dokładniejszych
zmian w jego czynnościach regulacyjnych, które są uwarunko­wane uczeniem się.

Teoria wszelkiego uczenia się poprzez
doświadczenie powstała pod wpływem zarówno psychoanalityków, jak i szkoły
Pawłowa.

Metody te oparte są, na tzw. klasycznym warunkowaniu odkrytym
przez Pawłowa i na warunkowaniu instrumentalnym, wprowadzonym z jednej strony
przez jego uczniów (Konorski, Miller), z drugiej przez psychologów amerykańskich
(Skinnera, Thorndike'a ), którzy zastosowali tego typu warunkowania, które nazwali instrumentalnym, prawidłowości
ustalone przez Pawłowa (ćwiczenie, tzn. powtarzanie, wzmacnianie, wygasza­nie,
różnicowanie i generalizacja).

Te dwa rodzaje warunkowań zasadni­czo
różnią się tym, że w warunkowaniu klasycznym przed pożądaną reakcją występuje
bodziec, który ma wartość bodźca bezwarunkowego, i wtedy na­stępuje
uwarunkowanie tych połączeń instrumentalnych. Instrumentator czeka na pożądane
zachowanie i przez procedurę wzmacniania lub wygaszania utrwala ją lub
usuwa. Różnica ta odnosi się do sposobu wią­zania bodźców
bezwarunkowych z warunkowymi, a nie do samego zjawiska.

Ze względów
pedagogicznych łatwiejsze jest, stosowanie warunkowania instrumentalnego,
ponieważ stosując je uczymy kogoś, że gdy tak czy inaczej się zachowa, zostanie
za to nagrodzony (co wywołuje wzmocnienie) czymś, co ma dla niego wartość, albo
ukarany przez pojawienie się sytuacji dla niego niemiłej, albo przez nie­otrzymanie
czegoś pożądanego, co powoduje wygaszanie takiej bądź innej niepożądanej dla
wychowawcy reakcji.

Ten prosty schemat mieści się zresztą
także w warunkowaniu klasycznym, tylko w prostszej formie narzuconej przez
warunki laboratoryjne.

Na metodach opartych na teorii uczenia się opiera się problematyka
systematycznego postępowania rewalidacyjnego w ramach podstawowych czterech
dróg rewalidacyjnych, czyli zbiór reguł
postępowania. Wchodzą tu w grę przede wszy­stkim (jak i w pedagogice ogólnej)
te metody, które dotyczą pojęcia
„uczenia się", rozumianego jako modyfikacja zachowań w wy­niku uprzedniego
doświadczenia. Zbiór reguł postępowania rewalidacyjnego obejmuje podstawowe
prawa tych oddziaływań przez warunkowanie, powtarzanie utrwalające, związek między bodź­cem warunkowym i
bezwarunkowym, generalizację (wywoływanie reakcji nie tylko przez dany bodziec,
ale pokrewne mu), wygaszanie reakcji warunko­wej przy zaprzestaniu jej
wzmacniania, różnicowanie (to znaczy
wygaszanie pewnych podobnych reakcji), z pozostawie­niem tylko reakcji
pożądanej (ze względu na cel danego zadania).

Zastosowanie ma też pawłowowskie prawo ,,wzmocnienia II
stopnia", które polega na tym, że otrzymanie bodźca sygnalizującego oraz
powiązanie go z bodźcem obojętnym lub zachowaniem uprzednio już utrwalonym
wystarcza do uczenia się nowych reakcji instrumentalnych. Występuje tu również
prawo przekształcania już utrwalonych, niezgodnych z planem rewalidacyjnym
połączeń warunkowanych, spowodowanych przez:

a) wygaszanie odruchu warunkowego,

b) przeuczanie
(zastępowanie tych powiązań czasowych innymi, prowadzą­cymi do zaspokojenia tej
samej potrzeby),

c) przekształcanie
powiązań warunkowych przez łączenie ich z bodźcem antagonistycznym,

Metody instrumentalne

Metoda instrumentalna oparta jest na warunkowaniu instrumentalnym.
Podstawową zasadą tej metody jest oparcie się na wzmacnianiu (w znacze­niu
warunkowania klasycznego, tzn. doprowadzania do pewnych czynności lub do ich
zahamowania wywołanego ustaniem wzmocnienia). Czynność pedagoga polega w tej metodzie przede
wszystkim na dobrym poznaniu samorzutnie powtarzającej się reakcji danego
dziecka na bodźce pewnego typu dostarczane mu przez pedagoga
(np. szereg zabawek czy czynności do wyboru), co daje możność zorientowania się
w jego preferencjach i niechęciach. Da to możność ustalenia listy tych bodźców,
które dla danego dziecka stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pochwała, nagroda
materialna lub jakieś inne miłe dla niego zdarzenie (np. pozwolenie na
połączenie się z grupą, która wyko­nuje ciekawe zajęcia). Poznanie tych
preferencji pozwala na organizowanie tych „zdarzeń bodźcowych", które
wywołują pożądane (zaplanowane także przez rewalidatora) zachowanie. Ta
technika została nazwana „dobieraniem
zdarzeń następujących", w których ustala się hierarchię następstw,
np. jeżeli dziecko wykazuje skłonność
np. do zachowań zbyt głośnych, trzeba mu dostarczyć jakichś wzmocnień,
stanowiących zachętę do pracy w skupieniu czy gromadnym wykonywaniu ciekawych
zadań. Za dobre ich wykonanie dziecko jest nagradzane albo bezpośrednimi — dla
niego waż­nymi — wzmocnieniami, albo wtórnymi (w postaci np. żetonów, które
może wymienić na czynniki wzmacniające). Podstawową zasadą jest konieczność
stosowania wzmacniania ciągłego. Dla zweryfikowania, czy pożądana zmiana
została wywołana przez akcję wzmocnienia, rewalidator na jakiś czas cofa
wzmacnianie. Jeśli zaś okaże się, że zachowanie powróciło do poprzedniego
niepożądanego stanu, wskazuje to na to, że rewalidator dobrał właściwe dla tego
dziecka wzmacnianie.

Metoda instrumentalna jest
stosowana zarówno do dzieci normalnych, jak i do wszel­kiego typu dzieci
odchylonych od normy. Wymaga to jednak indywidualnego doboru wzmocnień i
wygaszeń , a zwłaszcza gdy chodzi o
dzieci u których wtórnym upośle­dzeniem są nerwicowe
mechanizmy obronne. Pedagog specjalny
sięga wówczas częściej po metody stosowane przez psychoterapeutów np. metody psycholingwistyczne, które w
zakresie nauczania czytania polegają na tym, że najpierw dziecko uczy się
techniki czy mechanicznego zestawia­nia dźwięków bez sensu, dopiero potem, gdy
artykulacja tych dźwięków staje się automatyczna, wprowadza się do sylab nie
mających sensu takie, które ten sens posiadają.
Tę metodę łączą czasem z metodą
autoinstrukcyjną, która polega na tym, że za pomocą magnetofonu nadaje się
dziecku listę słów, które ma przed sobą dotąd, dopóki nie nauczy się jej
czytać, co może sprawdzić samo za pomocą tejże aparatury. Materiał musi być
zestawiony systematycznie i indy­widualnie dostępny dla dziecka.

Metody typu psychoterapeutycznego

Proces psychoterapeutyczny jak
podkreśla Kępiński nie jest procesem
wychowawczym. Nie chodzi w nim o to, by chorego oduczyć złych (chorobliwych)
form zachowania, a nauczyć prawidłowych (zdrowych). Można w ten sposób wycho­wać
pacjenta, nagradzając dobre, a ganić złe jego decyzje. Metodę tę, opartą na
warunkowaniu, stosują niektórzy psychiatrzy. Podstawowym zadaniem
psychoterapeutów wszystkich odłamów (a zwłaszcza psychoanalityków) jest przede
wszystkim — jak pisze Kępiński — „wydobycie stłumionych struktur czynnościowych
w procesie psy­choterapii, doprowadzenie do ich akceptowania przez pacjenta, co
zmniejsza ładunek emocjonalny związany z ich stłumieniem. Chory staje się
dzięki temu swobodniejszy w podejmowaniu decyzji, nie robi wszystkiego na siłę.
Psychiatra ma za zadanie wprowadzenie pacjenta do normalnego życia z możliwie
pełną akceptacją siebie i zdolnością decyzji, pedagogowi specjalnemu zaś chodzi
o to, by te cząstkowe — według niego — zadania włączyć w naczelne: budowę
osobowości. Psychiatra powinien zdawać
sobie sprawę, że nie potrafi zmienić natury człowieka ani jego warunków
życiowych. Jedyne powinien współczuć choremu w sensie wczucia się w jego przeżycia i w zna­czeniu
racjonalnego ich uporządkowania. Uporządkowanie jest sprawą istotną nie tylko
dla poznania chorego, ale też dla procesu terapeutycznego.

Przez wiele lat powstawały różne szkoły psycho-terapeutyczne, w których
psychoanalitycy stosowali różne formy terapii, bardzo często korzystające z
form proponowanych przez szkołę pawłowowską, oraz wychodzące z teorii Freuda.

S. Kratochwil określa psychoterapię jako leczenie środowiskowe, czyli
stwarzanie śro­dowiska terapeutycznego dostosowanego do potrzeb leczniczych
pacjenta. Psychoterapia jest to zamierzone korygowanie zaburzeń czynności
organizmu środkami psychologicznymi. Zaburzenia te mogą dotyczyć procesów psychicznych i osobowości lub
procesów somatycznych i funkcji narządów.

Kratochwil wymienia dwa podstawowe cele
psychoterapii:

l. usunięcie objawów chorobowych (np.
przywrócenie zdolności do pracy, do nawiązywania kontaktu ),

2. reorganizacja, restrukturalizacja czy
in­tegracja osobowości pacjenta ( podejmo­wanie prób korektury nastawień, pomoc przy osiąganiu dojrzałości
psychicz­nej, umiejętności realizacji zaplanowanych celów)

Do metod psychoterapeutycznych należą , wymieniane jako najważniejsze i wspólne
różnym szkołom psychoterapeutycznym: odreagowywanie, odsugerowywanie, przeuczanie, odhamowywanie,
derefleksja, dążenie do zaprzestania nie­pożądanych rozważań, reorientacja
(dążenie do zmiany poglądów), korektura nastawień, restrukturalizacja
osobowości, „terapia podtrzymująca".

Najbliższą metodom peda­gogiki
specjalnej jest metoda psychoterapii zapoczątkowana przez Pawłowa, oparta na prawach wa­runkowania, nazywana „terapią odruchowo-warunkową".

Pawłowowskie zasady terapii — to: l.
stosowanie odpoczynku albo treningu lub odpowiednich leków dla odnowienia siły,
2. działanie poprzez długotrwały sen dla uzyskania hamowania ochronnego w sytuacji
wyczerpa­nia organizmu, 3. wytwarzanie nowych związków warunkowych lub wygasza­nie
niekorzystnych utrwalonych uprzednio (tu występują obok perseweracji i ćwiczeń
oddziaływania sugestywne łącznie z hipnozą), 4. budzenie silnych zainteresowań
(a więc pobudzeń kory), które tworzą indukcję ujemną w ko­rowych sferach
niewłaściwie pobudzonych.

Najważniejszą i najszerzej obejmującą problematykę rewalidacji jest terapia C. R. Rogersa, zwana terapią
skoncentrowania się na pacjencie oraz
wspólne przeżywanie z nim reakcji — z początku stojąc całkowicie na stanowisku
pacjenta (przyjmując jego „układ odniesienia"), potem — stopniowo —
starając się je zmieniać na korzystniejsze dla niego i jego otoczenia,
wpływając na samooceny pacjenta na płaszczyź­nie przyjętych przez niego nowych
hierarchii wartości. Terapia ta ma duże znaczenie zwłaszcza w sytuacji, kiedy
staramy się o znalezienie drogi do zaakcep­towania przez kalekę jego
upośledzenia.

Inne techniki o charakterze rewalidacyjnych oddziaływań psychoterapeutycz­nych
to terapia rozładowująca, stosująca zasadę „nawiązy­wania więzi".

Jest ona stosowana indywidualnie i
grupowo zgodnie z za­sadą psychoterapeutycznego podejścia na zasadzie kontaktów
słownych, co różni się od tych metod
pedagogicznych, które kładą specjalny nacisk na oddziaływanie stworzonego przez
siebie ,,środowiska pe­dagogicznego".

W stosunku do dzieci stosuje się różne formy terapii rozrywkowej,
pozwalającej na wyrażanie siebie przez dziecko ( terapie te stosujemy najczęściej
w czasie zabawy dziecka ). U dorosłych stosuje się najczęściej terapeutyczną
technikę psychodramy, pozwalającą rozładować nagromadzone i ukryte emocje, uważając jednak, aby taki wybuch emocji nie wywołał lęku i
poczucia winy.

Jeszcze inna forma terapii to terapia ustosunkowująca się. Ten typ terapii polega na stworzeniu bliskiego,
serdecznego, przyjacielskiego stosunku między dzieckiem a terapeutą. Dziecko
przywiązując się do niego chce postępować tak, aby to było dla terapeuty miłe i
w ten sposób zmieniają się korzystnie jego postawy wobec siebie i innych.

Terapia interpretująca, która polega na przekazaniu dziecku tego, co dostrzega w nim terapeuta. Jest
to ujmowanie konfliktów pacjenta w słowa, aby pomóc mu je rozwiązać. Pozwala to
pacjentowi uświadomić sobie, że i inni mają podobne trudności.

Jeszcze inną jest terapia
wygaszania reakcji chorobowej – ma ona za zadanie wytworzenie akceptowanych i
przystosowawczych reakcji na bodźce, które uprzednio wywoływały symptomy
chorobowe. W zakresie tej terapii wchodzą następujące techniki : bezpośrednie, stopniowe przyuczanie w realnej
sytuacji życiowej, stopniowe wygaszanie reakcji chorobowej, np. lęku,
odczulanie, łagodzenie reakcji na bodźce lękotwórcze, warunkowanie pozytywne.

W ramach psychiatrii rozwija
się także tzw, terapia grupowa, w której pacjenci wzajemnie na siebie
oddziałują dodatnio. Usiłuje ona działać nie tyle słowami ( perswazją, nakazami
) ale raczej dąży do stwarzania środowisk terapeutycznych. Rozszerzona metodą
terapii grupowej stosowaną obecnie w psychiatrii są tzw. drzwi otwartych
zakładów psychiatrycznych dla tych wszystkich chorych psychicznie, których
dotąd hospitalizowano latami lub nawet stale, a więc stwarzanie podstaw tzw.
terapii środowiskowej.

Metody
z wybiórczymi celami

1. Terapie różnicujące poziomy wysiłkowe

Terapia ta dzieli się na dwa
zasadnicze działy: terapię odciążeniową i terapię uczyn­niającą, które dobierane są w sposób elastyczny
bardziej lub mniej trwale w stosunku do danego wychowanka. Dobór ten
uzależniony jest też od stawianych sobie zadań rewali­dacyjnych, bliższych czy
węższych bądź obejmujących szersze zakresy. Na przykład nauka szkolna w
stosunku do stanu zdrowia dziecka chorego (ze względu na jego poziom wysiłkowy)
może być potraktowana rozmaicie na różnych poziomach terapii, z tym zastrzeże­niem,
że dziecko, które w ciężkim stanie przerabiało program terapii rozryw­kowej, w
miarę uzyskiwania zdrowia osiąga stan pozwalający mu uczyć się na poziomie
terapii zajęciowej, a w dalszym okresie wyraźnego zdrowienia na poziomie
terapii pracą, a więc na poziomie najwłaściwszym dla nauki szkolnej.

Terapię odciążającą dzielimy na: terapię najniższego poziomu czynnościo­wego
(ciężko chorzy), terapię zmniejszonych obarczeń, terapię zamiany bodź­ców
uprzednio obciążających na inne, terapię odciążeniową za pomocą uchyla­nia
przykrych skojarzeń, terapię za pomocą zwalniania długotrwałych napięć i
hamowań wszelkiego typu.

W terapii czynnościowej wyróżniamy
następujące działy: terapia ruchowa (celowe organizowanie ruchu), terapia
rozrywkowa (zabawowa), terapia zaję­ciowa i terapia pracy.

Należy wspomnieć też o terapii obcowania, którą stosujemy w
przypadku bardzo ciężko chorych, dla których najbardziej potrzebne są bodźce
wywołujące ich możliwie pozytywny stan uczuciowy (np. dzieci umierające).

2. Metoda rewalidacji przez usprawnienie ruchowe
Rewalidacja przez ruch, grę i sport jest
charakterystyczna dla nowoczesnej szkoły aktywnej. Dziecko upośledzone doznaje większego
poczucia bezpieczeństwa, jego zachowania i kontakty zwłaszcza z terapeutą są bardziej
spontaniczne, wytwarzają klimat wzajemnego zaufania i poszanowania. Stosowanie
tej metody prowadzi do usprawniania gestów i ruchów elementarnych, kształci
percepcję. Panowanie nad swoim ciałem może pomóc w udoskonaleniu codziennych
zajęć, jak również w adaptacji z rówieśnikami. Dostępne formy sportu, które
dana jednostka może uprawiać i doskonalić stwarzają korzystną sytuacje do
zwalczania swego kalectwa i kompensowania jej braków w oczach swoich i w oczach
otoczenia, co poprawia samopoczucie

3.Metody nauczania na odległość

Problematyka nauczania na odległość jest
niezmiernie ważna dla dzieci unieruchomionych na stałe, nie mogących uzyskać
nauczycieli dochodzących. Ten ważny problem wymaga podjęcia szczegółowego
opracowania z punktu widzenia potrzeb pedagogiki specjalnej i dobrania
odpowiednich metod nauczania dla tejże grupy osób upośledzonych

4. Metody nauczania
na tle edukacji permanentnej

Należy zaakcentować wagę doświadczenia w problematyce pedagogicznej z
punktu widzenia rewalidatora (
regulatora ) jakim jest pedagog specjalny.

Regulator ten reguluje napływ doświadczeń (informacji), a
więc: a) normuje je w sensie ilościowym (zabezpiecza ich nadmiar lub zwiększa i
organizuje ich zawsze pożądaną „różnorodność") oraz b) jakościowym, a więc
dostarcza informacji wyselekcjonowanych ze względu na właściwość i dojrzałość
recepcyj­ną („przepustowość") kanałów informacyjnych danego podmiotu, a
także ze względu na treści potrzebne do uzyskania obranego celu.

Informacje jako doświadczenie dają się
ująć w następujące żądania dotyczące „regulatora":

1. wczesne sięgnięcie po doświadczenia z
możliwie najwcześniejszego okresu, jeśli można — od poczęcia i wzięcie pod uwagę treści znaczących
doświadczeń wieku najpóźniejszego.

2. dobór odpowiednich ilości i jakości
zastanych i dostarczanych informacji (doświadczeń), które się uznaje za
korzystne, w szerokim znaczeniu bio-psycho-społecznym;
3. zadbanie, żeby te otrzymane doświadczenia jednostki były odpowiednio wykorzystywane;

4. sprawianie, aby te doświadczenia,
które uważamy za przystosowawcze pozytywne, były trwałe, a niekorzystne lub już
wykorzystane i niepotrzeb­ne — zostały wydalone ze świadomości.

Eedukacja permanentna, jest nieocenionym
sposobem oddziaływania rewalidacyjnego w stosunku do wszystkich działów
pedagogiki, również i specjal­nej.

Dla pedagoga specjalnego problem
kształcenia ustawicznego ma szczegól­ne znaczenie, ponieważ trafia w to, co stanowi
istotę koncepcji pedagogiki specjalnej stworzonej przez M. Grzegorzewską.

Grzegorzewska kładła szczególny nacisk
na nieopuszczanie wychowanka z chwilą
jego wyjścia spod naszej bezpośredniej opieki i czuwanie nadal nad jego
rozwojem w różnych okolicznościach jego życia. Podkreślała, aby nasza pomoc
była jak najefektywniejsza, trzeba jeszcze w czasie nauczania w szkole
podstawowej właściwie do niej dziecko przystosować, jak również do
samodzielnego samo­kształcenia wszędzie tam, gdzie poziom jego na to pozwala.

R. Wroczyński pisząc o edukacji permanentnej,
domaga się ,,szkoły otwartej". Jego
zdaniem kształcenie permanentne powinno podsycać całą działalność pedagogiczną. Dzieci i dorośli powinni stać
się centrum i przedmiotem procesu edukacyjnego. Mają prawo do udziału w
określaniu celów, treści i metod kształcenia. Przygotowywać do edukacji
permanentnej to znaczy również rozwijać umiejętność samokształcenia.

Metody samosterowane (tzw. akceptacja kalectwa)

Pojęcie „akceptacja kalectwa” odnosi się głównie do tych jednostek
odchylonych od normy, których uszkodzenia są nieodwracalne — do nie­widomych,
głuchych, do jednostek z zaburzeniami narządu ruchu (tzw. kalek), to znaczy do
wszystkich tych, którzy muszą swoje kalectwo uznać za fakt nieodwracalny i
wziąć je za jeden z warunków swego życia, z którym trzeba się realistycznie
liczyć, ale któremu nie można pozwolić nad sobą zapanować. Tego typu dążenie
samowychowawcze nazywamy dążeniem do czynnej akceptacji swego kalectwa. Rewalidator w tej akcji
autoakceptacyjnej musi wychowankowi
pomóc, albowiem jest to czynność niezmiernie dla danej jednostki trudna. Tego rodzaju metod oddziaływania — metod zdążających do akceptacji swego
stanu i budowania swego życia realnie, uwzględniając ten brak — nie możemy
stosować do wszystkich naszych wychowanków, albowiem wśród nich są tacy — głównie niedostosowani społecznie —
którym zalecać nie mo­żemy akceptacji swych zaburzeń, lecz wręcz przeciwnie,
nakłaniamy ich do walki z nimi.

Pedagog specjalny musi doprowadzić daną jednostkę do tego, aby sama
pozytywnie zaakceptowała swoje kalectwo. Należy doprowadzić jednostkę odchylo­ną od normy do tego:

l. Aby
realistycznie zdała sobie sprawę z trwałych ograniczeń związanych z jej
upośledzeniem czy chorobą, żeby odróżniła, które z tych ograniczeń można
zwalczać lub zmniejszyć, od tych, które są trwałe. Do tych ostatnich musi
ustosunkować się jak do danych sobie warunków życiowych, pierwsze zaś
potraktować (a rewalidator razem z nim) jako zasadnicze zadanie do wykonania.
Będzie to pierwszy stopień do zwalczenia lęku grożącego zała­maniem nerwicowym.

2. Ażeby jednostka odchylona od normy
zdawała sobie sprawę z nie­naruszonych przez kalectwo swych pozytywnych
możliwości, uzdolnień. Rozwijanie ich jest drugą sferą zadań do wykonania, i to
nie tylko w formie kompensacji.

3. Ażeby wymienione w punktach pierwszym
i drugim postulaty można było zrealizować, dana jednostka musi zmienić swoją
hierarchię wartości i nie uznawać, jak to czynią przeważnie ludzie nie odchyleni
od normy, że central­ną wartością człowieka i warunkiem jego udanego życia jest
zdrowie i spraw­ność fizyczna. Musi ona przesunąć swoje wartościowanie w
kierunku zro­zumienia prawdziwych, ponadindywidualnych wartości typu moralnego
i spo­łecznego i uznać te wartości za miernik stosunku do siebie i świata,
traktując swoje kalectwo w ramach potrzeby wzmożenia wysiłku.

4. Trzeba, aby jednostka odchylona od
normy spojrzała na otaczających ją ludzi ze zrozumieniem ich lęków, trudności i
załamań i żeby siebie i swój los ujęła z punktu widzenia możliwych przyczyn ich
trudności, by umiała potraktować siebie jako kogoś, kto może stanowić (jakże
często tak bywa w życiu) rzeczywistą podporę i siłę moralną swego otoczenia.

Wszystkie wymienione tu zadania i wiele
innych prowadzą do tzw. akcep­tacji kalectwa, której rezultatem jest to, do
czego dąży każdy człowiek, a więc do
realizacji samego siebie, do której — jak to czuje — może dojść.

Rewalidator musi sprawić swym oddziaływaniem, aby dana jednostka zro­zumiała,
że ,,postawa unikająca" ani reakcje
czysto uczuciowe, ani agresywne w stosunku do domniemanego sprawcy zła lub w
stosunku do siebie samego, przypisując sobie winę swego nieszczęścia - nie są właściwym, zdrowym wyjściem z
sytuacji frustracyjnej, jaką stanowi kalectwo.

Rewalidator musi posiadać umiejętność
niesienia pomocy osobnikowi sfru­strowanemu w osiągnięciu postawy pozytywnej,
która polega na tym, że siła frustracji jest zmniejszona lub zniwelowana nie
tylko przez proste odwróce­nie od niej uwagi, ale i przez nadanie jej innej —
małej rangi wartości wobec wartości prawdziwych.

W
ujęciu psychologii frustracji zręby akcji rewalidatora są
następujące:

l. Uczynnianie fizyczne i odprężenie
psychiczne, które ułatwia upośledzonym zdobycie »ekwipunku zdrowia fizycznego«
oraz sprawności fi­zycznej.

2. Stworzenie warunków możliwie daleko
idącej wielostronnej nieza­leżności nie tylko fizycznej, ale i psychicznej,
przez szczególnie umiejętne uświadomienie otoczeniu, jaki charakter pomocy jest
upośledzonemu naj­bardziej potrzebny. Chodzi tu przede wszystkim o pomocną postawę ufności, że upośledzony
może znaleźć drogi wyzwolenia ze swego kalectwa, wiarę w swe możliwości i
siły

3. Kształcenie w sobie właściwej postawy
stanowi może najważniejszy człon akcji defrustracyjnej: przekraczając problem
przeszkód związanych z ka­lectwem należy stworzyć jednostce specjalnej takie
warunki życia, pracy, odpoczynku, żeby punkt ciężkości jej uwagi,
zainteresowań, stawianych sobie zadań i projektowanych osiągnięć leżał poza
obrębem walki z kalectwem

Te zadania
wytyczają następujące ramy działalności defrustracyjnej, tego pierwszego kroku
akcji rewalidacyjnej:

a) przy jak najdalej idącym zaopatrzeniu
danej jednostki w pomoce zmniej­szające jej kalectwo (aparaty, urządzenia i
środki kompensujące braki jednego organu przez dostosowanie czynności drugiego,
np. aparaty wzmagające wraże­nia wibracyjne dla głuchych, protezy dla kalek,
wypukłe pismo dla niewi­domych ) lub
stworzeniu warunków do pracy poznawczej, społecznych kontaktów, możliwości
twórczości artystycznej;

b) dobre zorientowanie się w tym, co
stanowi szczególnie dotkliwe dla danego osobnika sytuacje frustracyjne, i
zmniejszenie ich w jak największym stopniu;

c) stworzenie właściwych kontaktów
społecznych, które jednostce pozwolą wyjść z siebie, wyzwolić się z
upośledzenia przez kontakt z innymi, przez współ­życie z nimi. przez
znalezienie swego własnego i właściwego miejsca wśród ludzi, takiego, które
znajduje się po stronie nie tylko brania, ale i dawania,

d) stworzenie
warunków, w których nie tylko nie będzie zahamowań w roz­woju intelektualnym,
kinestetycznym ( ruchowym ), artystycznym i moralnym, ale które udostępnią
ogólny harmonijny rozwój we wszystkich tych kierunkach, a nadto pozwolą
upośledzonemu odnaleźć swoje szczególne zamiłowania czy uzdol­nienia i pozwolą
je rozwinąć w takim stopniu, by dany osobnik czuł się nie tylko zrównany z
innymi w swej użyteczności społecznej, ale by miał zakres życia, w którym
będzie się czuł nawet szczególnie mocny i twórczy, a przez to szczęśliwy.

Najbardziej
skuteczne zwalnianie napięć powinno być
dokonywane za pomocą odpowiednich zmian i dostosowań (koniecznie przy
współudziale ka­lek) w środowisku zewnętrznym, a mianowicie w zakresie:

a) zmniejszania rozmiaru przeszkody (w
omawianym przypadku — kon­sekwencje życiowe wskutek uszkodzeń narządów ruchu) w
zakresie maksymal­nie możliwym przez odpowiednie oddziaływanie na źródła
frustracji, które trzeba usunąć lub zmniejszyć (np. oddziaływanie na zmianę
stosunku rodziny do kalectwa, nauczenie ich rozumnej pomocy, opatrywanie,
protezowanie, dostarczanie środków lokomocji

b) właściwej adaptacji dążeń, zadań
danego osobnika, które są jego stale dynamizowanymi, niezbędnymi potrzebami,
aby osiągnąć to, żeby były one osiągalne; wynajdywanie dróg właściwych dla
danego osobnika do osiągania tych zadań (realizowanie potrzeb), przygotowywanie
do tego i pociąganie do współpracy środowiska danego osobnika;

c) stawianie (najlepiej przez niego
samego) przed oczyma danego osobnika innych zadań i celów niż te, które
bezskutecznie chciał osiągnąć. zadań związanych z nie wyzyskanymi jeszcze przez
niego rezerwami energetycznymi, które trzeba oprzeć na odkrytych i potęgowanych
jego „pozytywach", zadań ponętnych, ciekawych, dających szansę sukcesu i
znalezienia się nie tylko w rzędzie ludzi zdrowych, ale nieraz i wyżej nich. A
w każdym razie dających szansę poczucia się potrzebnym i szczęśliwym członkiem
społeczeństwa.

Rewalidacja indywidualna

Do
najważniejszych celów przedmiotu - obszaru oddziaływania - należą:

•
usprawnienie najmniej zaburzonych funkcji psychofizycznych,

• kompensowanie i korygowanie odchyleń oraz w miarę
możliwości eliminowanie przyczyn lub przejawów zaburzeń uniemożliwiających
prawidłowy rozwój i uczenie się.

Rewalidacja
indywidualna stanowi integralną część edukacji dzieci upośledzonych umysłowo.
Jest blokiem zajęć wspomagających rozwój dziecka: korekcyjnych, kom­pensacyjnych,
usprawniających.

Podstawą do zakwalifikowania
poszczególnych uczniów do określonej formy zajęć rewalidacyjnych powinna być
możliwie najpełniejsza diagnoza psychologiczno-peda-gogiczna, dokonana przez
zespół osób pracujących z dzieckiem: nauczycieli, psycholo­ga, pedagoga
szkolnego, wychowawców, specjalistów prowadzących zajęcia z bloku re­walidacji indywidualnej,
lekarzy i innych.

Postawiona diagnoza stanowi punkt
wyjścia do opracowania przez zespół, kierunków oddziaływania rewalidacyjnego wobec każdego dziecka. Każdy
nauczyciel przygotowuje indywidualne plany rewalidacji.

Podczas zajęć nauczyciele-specjaliści,
zachowując zasady ortodydaktyki oraz stosu­jąc swoiste metody pracy z
upośledzonymi umysłowo, realizują indywidualne plany re­walidacji o określonych
celach.

Najczęściej w ich zakres wchodzą
następujące czynności:

- rozwijanie i doskonalenie zmysłów,

- rozwijanie autoorientacji i orientacji
przestrzennej,

- ćwiczenie analizy i syntezy wzrokowej,

- ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej
oraz słuchu fonematycznego,

- rozwijanie koordynacji
wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej,

- rozwijanie sprawności manualnej i
motorycznej,

- korekcja wad postawy,

- rozwijanie samoobsługi i zaradności
życiowej,

- ćwiczenie pamięci mechanicznej i
logicznej,

- kształtowanie i rozwijanie różnych
procesów poznawczych,

- rozwijanie i doskonalenie mowy i
innych systemów komunikowania,

- rozwijanie procesów myślenia np.:
wykrywanie różnic i podobieństw, analiza i

syn­teza, klasyfikowanie, uogólnianie, kształtowanie pojęć,

- wydłużanie czasu koncentracji uwagi,

- korygowanie niepożądanych społecznie
zachowań poprzez udział w zajęciach socjoterapeutycznych i programach
stymulująco-terapeutycznych,

- wspomaganie nauki czytania i pisania,
liczenia, mierzenia,

Cele powyższe należy realizować uwzględniając możliwości placówki
(specjaliści, baza), poprzez różnorodne zajęcia, takie jak:

• zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne,

• zajęcia
logopedyczne (także z alternatywnymi sposobami porozumiewania się),

• logorytmika

• terapia
ruchowa z gimnastyką korekcyjną,

• zajęcia
stymulująco–terapeutyczne, w tym zajęcia z zakresu:

- psychoterapii

- muzykoterapii

- socjometrii

- hydroterapii

- hipoterapii

LITERATURA:

1. Lipkowski Otton - Pedagogika specjalna,
Warszawa 1981r.

2. Doroszewska Janina – Pedagogika specjalna tom.I, Wrocław
1989r.

3. MEN – Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży
upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, Warszawa 1997r.