PODSTAWOWE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Posted by nauka on sob., 04/05/2008 - 17:17


I. Psychologia rozwojowa w XX wieku

Na przełomie XIX i XX wieku powstały dopiero zręby poszczególnych
dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i
eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego istnienia. Po
pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój rozmaitych gałęzi psychologii
naukowej. W altach 20. i 30. krystalizują się podstawowe kierunki psychologii.
Równolegle występuje tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się
psychologii rozwojowej jako swoistej dziedziny psychologii, mającej swoje cele
i zadania. Wybitni przedstawiciele tego okresu w psychologii rozwojowej to:
Eduard Claparede założyciel Instytutu Jeana Jacquesa Rousseau w Genewie, czy
William Stern. Zygmunt Freud, twórca psychoanalizy wywarł wpływ zarówno na
europejska, jak i na amerykańską psychologię. Jego teoria akcentowała znaczenie
przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa, tkwiących w podświadomości. Nowe
tendencje badawcze wniosła psychologia postaci, reprezentowana przez Wolfganga
Kohlera. Należy wspomnieć również o działalności Jeana Piageta i Karola
Buhlera.

W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i
młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym, głównie
na uniwersytetach w Warszawie i Krakowie. Okres powojenny był niewątpliwie
trudny dla psychologii polskiej. Pojawiło się wiele nowych problemów, np.
sieroctwo dzieci, wyłoniły się rozmaite nurty psychologii, np.
neopsychoanaliza, neobehawioryzm, psychologia humanistyczna, poznawcza, czy
ekologiczna.

II. Przedmiot badań psychologii rozwoju

Psychologia rozwoju jest jedną z teoretycznych dyscyplin
psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w zachowaniu
się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. W odróżnieniu do innych
nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada zachowanie się i przeżycia
człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie, tzn.
uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. Przedmiotem badań psychologii
rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w różnych
fazach jego życia. Rozwój oznacz zmiany w danym obszarze zjawisk. Przedmiot
badań psychologii roz. jest szczególnie złożony i zależy on od wcześniejszych
założeń, np. filozoficznych. Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada
psychologia rozwojowa, jest cykl życia jednostki ludzkiej. Tradycyjna
psychologia roz. przyjmowała, że zmiany rozwojowe psychiki występują tylko w
okresie dzieciństwa i dorastania i kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości.
Była ona utożsamiana z psychologią dziecka. Psychologia współczesna stoi na
stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie.

III. Główne działy psychologii rozwojowej

Współczesna psychologia rozwoju bada zmiany rozwojowe w zachowaniu
się i psychice ludzkiej, śledząc ich pojawianie się w ciągu całego życia, lub
tylko w pewnych fazach tego cyklu. Główne działy psychologii rozwoju człowieka
w ciągu życia można wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu
rozwojowego), jakim się ona zajmuje, albo na podstawie procesów, czy aspektów
rozwoju, które bada. Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy człowieka możemy
wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak np. psych. prenatalna,
psych. niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, psych. rozwoju dziecka, psych.
młodzieży, człowieka dorosłego, starzenia się i starości

Biorąc za punkt wyjścia aspekty rozwoju człowieka wyróżniamy:
psychologia rozwoju mowy, rozwoju poznawczego, rozwoju społeczno-moralnego,
rozwoju osobowości, itd.


IV. Stosunek psychologii rozwojowej do innych
dyscyplin psychologii i jej miejsce wśród innych nauk

Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin
psychologii. Bliskie związki łączą więc z: psychologią ogólną, zajmującą się
badaniem i ustalaniem praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki
człowieka; z psychologią społeczną; z psychologią różnic indywidualnych; z
psychologią kliniczną, psychopatologią. Najtrwalsze i najdawniejsze związki
łączą ją z psychologią wychowawczą, a także z psychologią stosowaną, jak np.
psychologia szkolna, psychodydaktyka.

V. Podstawowe problemy współczesnej psychologii
rozwoju człowieka

Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest rozwój, czyli zmiana
psychiki i zachowania się człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne tej
dyscypliny zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego tematu. Oto
podstawowe pytania:

1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada
psychologia rozwoju człowieka? Jakie cechy lub funkcje człowieka stanowią układ
ewoluujący?

2. Czym jest zmiana? Jak można opisać i określić zmianę? Jaki
jest proces dokonywania się zmian?

3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest
ich rola w powstawaniu i przebiegu zmian?

Pojawia się też pytanie bardziej szczegółowe. Czy rozwój
psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska? Problem ten
wynika z przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu zmian rozwojowych.
Pytanie o rolę dziedziczności i/lub środowiska w rozwoju psychicznym człowieka
jest przedmiotem dyskusji i sporów od wielu dziesięcioleci. Odpowiedzi na
pytania różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne. Można wśród nich
wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:

1. biologiczne – uznające dominującą rolę dziedziczności
i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym

2. socjologistyczne – zakładające istotny, kształtujący
wpływ środowiska na przebieg i rezultaty procesu rozwoju

3. interakcjonistyczne – zakładające współdziałanie
tych grup czynników w rozwoju psych.

Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności
ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym zmianom, przyjmując formę
pytania o rolę dojrzewania się i uczenia w rozwoju psychicznym jednostki.

Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie,
jaką rolę w rozwoju psychicznym odgrywa uczenie się i nabywanie doświadczenia?
Czy i ewentualnie, jaki zachodzi związek między procesami socjalizacji a
zmianami rozwojowymi psychiki oraz zachowania się jednostki? Odpowiedź na to
pytanie ma kluczowe znaczenia dla pedagogiki i działalności wychowawczej. Inny
poważny problem zawiera się w następującym pytaniu: jaki jest charakter
rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy nieciągłość? Czy proces rozwoju
psychicznego ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu
się człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu?
Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla dalszego
rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe? Jaką rolę w
rozwoju psychicznym odgrywają różne zdarzenia życiowe i sposoby radzenia sobie
z nimi? Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter
progresywny), czy ma charakter mieszany – zysków i strat, progresji i regresji
jednocześnie?

Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian
rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy
mają one takie same cechy i dokonują się wg. tych samych zasad, jak zmiany
rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania? Czy rozwój człowieka w toku
całego cyklu życia indywidualnego dokonuje się wg tych samych zasad
(mechanizmów), czy żądzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych okresów
życia człowieka? Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w perspektywie
antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy człowiek sam może wpływać
na swój własny rozwój? Czy rozwój jest procesem celowym? Jaki jest cel rozwoju
psychicznego jednostki ludzkiej? Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju
i na jakich zasadach?

Wszystkie wymienione tu problemy wyrastają wprost z podstawowych
pytań, jakie niesie rozwój psychologii rozwojowej, jako nauki. Problemy te
stanowią oś, wokół której koncentrują się główne badania i teorie dotyczące
rozwoju psychiki i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju
i zmiany rozwojowej.

VI. Podstawowe zadania współczesnej psychologii
rozwoju człowieka

Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest
zrozumienie i wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Problemy zaczynają
się jednak w momencie określenia, na czy właściwie polega wyjaśnienie rozwoju i
zmian rozwojowych.

Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w
badaniach psychologicznych jest opis stanów występujących w zachowaniu i
przeżyciach człowieka. Najważniejszym zaś warunkiem stosowania wiedzy
psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie podstaw do prognozowania
przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka.

W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju przyjmuje się, że rolą
badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji, w myśl których
wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy kierunku i
organizacji lub zasady, zgodnie z którą zmiana się dokonuje. Zadaniem
psychologii rozwojowej jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych
zjawisk i zasad ich przekształcania się.

2) POJĘCIE ROZWOJU I ZMIANY ROZWOJOWEJ

I. Pojęcie
rozwoju i jego geneza

Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od wieków
przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych.
Zostało ono wprowadzone przez Arystotelesa, który ujmował rozwój jako proces
nadawania materii formy, a więc jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku,
zmianę celową. Wg Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny.

Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w
XX wieku. Znalazło ono swój wyraz w filozofii Hegla, Marksa, Comte’a, Spencera.
Teoria Darwina wywarła silny wpływ na spos. ujmowania rozwoju. Ujmowała ona
rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję zdeterminowaną przez
dziedziczność i środowisko, a w asp. ontogenetycznym jako fun. dojrzewania i
środowiska. Zarówno wzrastanie jak i spadek aktywności były interpretowane jako
serie zmian.

Spencer przyjął, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym
różnicowaniu się zjawisk, a z drugiej na wzrastającym ich integrowaniu,
uporządkowaniu i równowadze. Rozwój psychiczny jest częścią całościowego
rozwoju organizmu.

Na jakościowy i autonomiczny charakter zmian rozwojowych zwrócił
uwagę Hegel. Uważał, że rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest
przekształcanie form wcześniejszych w wyższe.

W filozofii współczesnej rozwój oznacza „wszelki długotrwały
proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie
następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące
obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym
względem”. Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa jednak
utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze
progresywnym. Warto jednak od razu uprzytomnić sobie, że pojęcia rozwoju i
postępu nie są tożsame.

Rozwój oznacza ciąg
zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od tego,
czy kierunek oceniany jest pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, niższych,
mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych.


II. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego
ujmowania

Psychologia rozwojowa jest nauka o rozwoju psychicznym człowieka.
Pojęcie rozwój psychiczny jest więc dla niej pojęciem
podstawowym. Rozwój psychiczny odnosi
się do zmian tego specyficznego układu, jaki jest psychika i zachowanie się
człowieka, który w tym przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się
rozwija). W psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako
jednolita funkcja organizmu, ale jako system (układ, struktura). System taki,
stanowiący układ elementów powiązanych ze sobą różnego typu relacjami,
charakteryzuje się tym, że o własnościach owych elementów decydują cechy
całości, a nie odwrotnie. W ujmowaniu rozwoju wyodrębnić możemy różne
podejścia.

Kierunek mechanistyczny utożsamia rozwój ze zmianami, które są
funkcją poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych). Rozwój
psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu.

Kierunek organismiczny uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w
formie lub organizacji wewnętrznej danego systemu (układu) i zmierzający ku
określonym stanom końcowym lub celom. Pojęcie rozwoju nie ogranicza się więc do
zmian w zachowaniu. Oznacza ono zmiany struktury i jej funkcji polegające na
przekształcaniu jej organizacji wewnętrznej.

Rozwój psychiczny można ogólnie ujmować, jako proces (ciąg) postępujących
w określonym kierunku zmian w systemie psychicznym.

III. Pojęcie zmiany rozwojowej

Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii
rozwoju człowieka. Rozwój oznacza zmianę. Czym zatem jest zmiana? W najbardziej
ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie danego obiektu lub
organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. Zmiana jest więc
funkcją czasu. Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe,
odwracalne i cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do
trwałych przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym jest więc zmiana
rozwojowa i jaki właściwości wyróżniają ją pośród ogółu innych zmian?

Pojęciem zmiany rozwojowej
obejmuje się na ogół zmiany jednokierunkowe, nieodwracalne, trwałe i
autonomiczne. Zmiany rozwojowe mają zatem charakter ilościowy i jakościowy.
Rodzi się jednak pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi są one ukierunkowane
i co ten cel wyznacza? Kierunki mechanistyczne i organismiczne różnie o ty
mówią, ale nie będę w to wnikała, O.K.?

W psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że zmiany
rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak akceptowania
tezy o ich z góry zdeterminowanym celu. Zadaniem badań
psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem
poprzedzających je czynników. W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel
rozwoju jednostki uważa się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie
się tym, czym człowiek może być. Za takim ujmowaniem celu powiada się
psychologia humanistyczna.

Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne.
Znaczy to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich
rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania, ani w inny sposób odwrócić.
Zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, że są one autonomiczne. Tę właściwość
podkreślają w sposób szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji
rozwoju. Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują
autonomiczny charakter zmian rozwojowych.

IV. Rodzaje zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od
kryterium, jakie się bierze pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów
należą:

1. czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego
trwania

2. cechy charakterystyczne przebiegu zmian i następstwa, jakie
one powodują

3. to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar
jednostkowy czy ponadjednostkowy

Ad.1. wyróżnia się tu takie zmiany, jak: filogeneza,
antropogeneza, ontogeneza i geneza aktualna. Psychologia rozwoju człowieka
zajmuje się przede wszystkim ontogenezą i genezą aktualną.

Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian
dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia indywidualnego.
Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w
psychologii roz. takie pojęcia, jak: wzrastanie, uczenie się, różnicowanie,
dojrzewanie, wdrukowanie, socjalizacja. Odwołują się one do działania czynników
zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej (wdrukowanie,
socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian (uczenie się,
różnicowanie). Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju podlegają w
ontogenezie procesy psychiczne, przedstawił J. Flavell. Zmiany te to dodawanie,
substytucja, modyfikacja, inkluzja i mediacja.

Geneza aktualna
lub mikrogeneza
oznacza proces powstawania nowych zjawisk w psychice i
zachowaniu człowieka. Te właśnie procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju
psychicznego, a ich śledzenie umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych i
formułowanie zasad, według jakich one się dokonują, oraz czynników, które
warunkują ich pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać
wgląd w sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem mikrogenezy mogą być
zarówno ilościowe jak i jakościowe.

Zmiany ilościowe (wzrastanie,
rozrastanie się, spadek sprawności) to zmiany w poszczególnych wymiarach
zjawisk psychicznych. Nie naruszają one wewnętrznej organizacji złożonej
struktury wewnętrznej tych zjawisk, a więc nie przejawiają się w formie zmiany
ich jakości.

Zmiany
jakościowe
oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktur
czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych jakościowo
postaci. Zmiany jakościowe są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów
rozwojowych występujących w ciągu życia. Do badania zmian jakościowych stosuje
się, np. testy psychologiczne, inwentarze

Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany
jakościowe z jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.

Wśród zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w
psychice z zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne ludziom
i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości ludzi. Te pierwsze
to zmiany intraindywidualne, te
drugie to zmiany interinduwidualne.
Przedmiotem zainteresowań psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu tych
rodzajów, przy czym opis i analiza intraindywidualnych zmian rozwojowych jest
zwykle punktem wyjścia do wykrywania zmian interindywidualnych.

3) CZYNNIKI WARUNKUJĄCE PRAWIDŁOWY ROZWÓJ
PSYCHOFIZJOLOGICZNY MAŁEGO DZIECKA

I.Czynniki rozwoju psychicznego

Problem ten absorbował wielu badaczy i przybierał różne formy. W
zależności od tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych
większe lub mniejsze znaczenie. Można wyróżnić dwa kierunki zmian dyskusji
teoretycznych: 1) od koncepcji jednoczynnikowych przez dwuczynnikowe do
wieloczynnikowych; 2) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest
ich więcej, to który z nich oddziałuje bardziej, do pytania o wzajemne związki
między różnymi czynnikami, o ich interakcję.

Koncepcje jednoczynnikowe
były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania zmian rozwoj. Zwolennicy
biologizmu zwanego inaczej natywizmem uznawali za najważniejszą rolę
dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko
przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania
organizmu. Indywidualność człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone
już przed jego urodzeniem. Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym
czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i
wytworem środowiska, w którym wzrasta („tabula rasa” J. Locke’a). William Stern
stworzył teorię dwuczynnikową, która próbowała ukazać zbieżności i
współdziałania dziedziczności i środowiska.


Teraz przedstawię kilka koncepcji wieloczynnikowych rozwoju
człowieka. Jean Piaget, który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną
(tj. uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur
umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i
środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów
rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem pozostałe, a
mianowicie równoważenie.

Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu
nerwowego uczestniczy w rozwoju. Drugi czynnik – doświadczenie nabyte w
procesie uczenia się i w kontakcie ze światem zewnętrznym – ma charakter
złożony. Nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki twórczej aktywności
organizmu. Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze może, zdaniem
Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na
kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium.

W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony
czwarty czynnik nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu
procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany
sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym
procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia stanu
równowagi w danej strukturze psychicznej.

Inna koncepcja wieloczynnikowa zakłada cztery czynniki: 1) zadatki
organizmu, 2) własna aktywność i działalność jednostki, 3) środowisko, 4)
wychowanie i nauczanie. Hans Dieter Schmidt podzielił te 4 czynniki na dwie
grupy. Pierwsza to warunki genetyczne i ekologiczne, druga to wyznaczniki
rozwoju (aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i
nauczanie). Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między
rozwojem człowieka a jego własna aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia w
toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Aktywność powoduje, że jednostka
reguluje swoje stosunki ze środowiskiem, nie tylko przystosowując się do niego,
ale także wywołując w nim określone zmiany. Kształcenie, obejmujące nauczanie i
wychowanie oraz uczenie się, będące podstawą nabywania doświadczenia
indywidualnego, odgrywa szczególną rolę w dzieciństwie i młodości, jego
znaczenie jest również ważne w dalszych stadiach rozwoju. Aby działanie
kształcące było skuteczne winno być wtopione we własną aktywność jednostki.
Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych, można uważać
za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem kształcącym a zachowaniem się
wychowanka.

4) PROBLEM DOJRZEWANIA I UCZENIA SIĘ W KONTEKŚCIE
WŁAŚCIWOŚCI UKŁADU NERWOWEGO

Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z
koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w
duchu koncepcji antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości
osoby ludzkiej nadaje się inny sens. W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na
przełomie XIX i XX wieku, gdy przedmiotem rozważań były przede wszystkim okresy
dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez
zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie nieomal utożsamiano z
rozwojem.

We współczesnej psychologii rozwojowej przyjmuje się nie tylko
współwystępowanie, lecz także współzależność i współdziałanie procesu uczenia
się i dojrzewania. W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też
znaczenie cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym
jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia. W tym sensie
używa się pojęcia dojrzałość szkolna – a więc gotowość do podjęcia nauki
szkolnej, czy też dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad dziećmi. Granice
czasowe są tu wyznaczane przez systemy prawne, zależna z kolei od kultury i
cywilizacji. Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako
przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to
nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a
zwłaszcza tzw. uczenia społecznego, jest socjalizacja. Proces socjalizacji to
m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy.


Problem relacji między dojrzewaniem a uczeniem się, jako
czynnikami warunkującymi rozwój człowieka, dotyka kwestii roli otoczenia –
wszelkich wpływów zamierzonych i niezamierzonych – w kształtowaniu człowieka.
Przez dojrzewanie, za Marią
Przetacznikową rozumieć będziemy: proces fizycznego wzrostu doprowadzający do
takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i
neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania
się jednostki; a przez uczenie się proces
wytwarzania się, przekształcania i utrwalania tych czynności (regulacyjnych) na
podłożu doświadczenia indywidualnego, zdobytego pod wpływem bodźców środowiska
zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia.

H.R. Schaffer uważa, że wpływ otoczenia społecznego można ujmować
dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako niespecyficzny i pisze, że
„interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia rozwijającej się osoby, ten
z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie jednostka może przejść na
następny poziom dojrzewania.” Drugi rodzaj wpływów – specyficznych – wiąże z
różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka.

Relacja
między rozwojem człowieka, dojrzewaniem i wychowaniem (nauczaniem)

Lew Wygotski wyróżnił trzy stanowiska w tej kwestii:

I. Pierwsze mówi o tym, że procesy rozwoju dziecka są
niezależne od procesów nauczania. Nauczanie (wychowanie) jest ujmowane jako
proces zewnętrzny, który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w rozwoju,
niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć. Cykle nauczania
są zawsze wyprzedzane przez cykle rozwoju. Rozwój zawsze wyprzedza nauczanie.
Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.

II. Druga grupa koncepcji teoretycznych stawia tezę przeciwną,
że uczenie się jest właśnie rozwojem. Stanowisko to nauczaniu przypisuje główną
rolę w wyznaczaniu kierunku i przebiegu rozwoju człowieka. Wygotski pisze, że
oba procesu przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce
odpowiada krokowi w rozwoju. Prekursorem takiego sposobu myślenia był John
Locke.

III. Trzecie stanowisko (podzielane przez Wygotskiego) mówi, że
rozwój człowieka wyznaczany jest przez dwa różne, wzajemnie powiązane i
wzajemnie uwarunkowane procesy, to jest dojrzewanie i uczenie się. Nauczanie
może ingerować w procesy dojrzewania (przyśpieszać je, opóźniać, modyfikować
ich kierunek), a dojrzewanie „przygotowuje grunt” dla określonego a nie
dowolnego sposobu nauczania. Tutaj mieści się cała grupa teorii tak zwanych
interakcyjnych, teorie neopsychoanalityczne i inne.

5) ZNACZENIE ŚRODOWISKA DLA ROZWOJU SPOŁECZNO –
EMOCJONALNEGO CZŁOWIEKA

Nad znaczeniem środowiska dla rozwoju społeczno - emocjonalnego
człowieka zastanawiano się już od dawna. Spór zaostrzył się na przełomie XIX i
XX wieku, czego wyrazem było powstanie wielu teorii podkreślających rolę czynników
zewnętrznych (środowiskowych) lub wewnętrznych (biologicznych) w rozwoju
człowieka.

Punktem wyjścia w psychologii ekologicznej jest teza, że
„zachowanie się jednostki jest powiązane na różne sposoby zarówno z czynnikami
wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z jej
zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną, ulicą, zakładem pracy). Psychologie
ekologiczną interesują zachowania moralne, tj. takie, jakie mają dla jednostki
znaczenie w jej środowisku naturalnym. Zachowania takie mają zawsze swój
kontekst sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst
zachowania się ujmowanego moralnie, tworzy moralne środowisko ekologiczne.
Rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w określonym kontekście. Istotą podejścia
ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno jednostki, jak i jej środowiska
oraz relacji między nimi. W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń
odnoszących się do rozwoju. I tak:

1. rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze
środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią
właśnie w środowisku.

2. związki między jednostką a jej środowiskiem maja charakter
aktywnej i wzajemnej interakcji

3. rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i
pozycji w środowisku, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki,
c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność ukierunkowaną na środowisko

4. zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się
dokonywać w całym cyklu życia indywidualnego

5. zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej
zarówno człowieka, jaki i jego relacje ze środowiskiem

To wszystko
wzięłam z książki p. Przetacznicz-Gierowskiej, ale myślę, że o wiele więcej
można tu powiedzieć korzystając z tego, co do tej pory było na socjologii wychow.
, czy na pedagogice u Jańca. A więc o tych wszystkich środowiskach naturalnych
(pierwotnych) i instytucjonalnych. Rodzina, rówieśnicy, sąsiedzi, szkoła, mass
media, itp. itd. To sami wymyślimy, więc nie będę się produkować. O.K.

6)
ŚRODOWISKO Z PERSPEKTYWY INTERAKCYJNEJ

Interakcjonizm jako pewien nurt w badaniach nad rozwojem
osobniczym skrystalizował się na gruncie dynamicznych koncepcji człowieka
kontrastujących z koncepcjami mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno
tym podejściom, kt. są skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie
zachowaniom jednostki, jak i tym, kt. są nastawione na środowisko jako główny
czynnik determinujący rozwój człowieka. Interakcjonizm ujmuje środowisko i
człowieka jako otwarty system złożony z podsystemów o hierarchicznej
strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz
współdziałających na siebie. Owa dwustronność relacji stanowi istotę
interakcyjności. To nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale są
one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym i
aktywnym sprawcą, podmiotem działającym.

Na pojęcie osoby składa się szereg podukładów działających na
różnych poziomach jej organizacji: 1) układ mediacyjny (obraz, koncepcja
świata, siebie); 2) układ biologiczno-fizjologiczny; 3) układ reakcji i
czynności.

Na pojęcie środowiska składa się: 1) środowisko aktualne, 2)
mikrośrodowisko, 3) makrośrodowisko.

Środowisko
aktualne
– to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna jednostce w
danej sytuacji. Mikrośrodowisko jest
tą częścią całego fizycznego i społecznego otoczenia, z jaką jednostka wchodzi
w bezpośrednie interakcje, tj. nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu
codziennym przez jakiś dłuższy czas – w rodzinie, szkole, pracy. Zgodnie z założeniami
interakcjonizmu nie można utożsamiać mikrośrodowiska z rodziną czy szkołą. Ta
sama rodzina stanowi bowiem inne środowisko dla każdego z jej członków.
Natomiast dla wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko, w którym żyją; ten
poziom obejmuje bowiem określona fizyczną i materialną oraz społeczną,
kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej społeczności wraz z takimi
jej elementami, jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły
współżycia, obyczaje itp.

Środowisko pełni dwie ważne funkcje, stanowiąc: 1) źródło aktywnej
stymulacji 2) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.

Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, kt. „wyzwalają”
reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz także
jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad ogólną sytuacją oraz
przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Stałość wzorów nie oznacza
niezmienności środowiska, kt. na wszystkich poziomach podlega przekształceniom
na skutek działalności ludzkiej. Zmiany zachodzą tak w skali makro- jak i w
skali mikrośrodowiska.

Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa
system mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji informacji oraz ich
interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywania problemów.
Środowisko fizyczne i społ. postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej
uczuciowo obojętne, lecz przeciwnie – z przedmiotami, miejscami, sytuacjami,
ludźmi i zdarzeniami wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Ludzie
konstruują w toku życia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się
ze znaczących doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania
obrazu świata i obrazu samego siebie, np. „świat jest bezpieczny”.

Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości podlegają
zmianom w toku życia, a zmieniają się wówczas, gdy uczący się staje w obliczu
kryzysu przyjętych poprzednio paradygmatów i modeli.

7) ROZWÓJ PSYCHICZNY JEDNOSTKI W RODZINIE

Rodzina może być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (mała, lub
pierwotna grupa społ.), jako środowisko społeczne i środowisko wychowawcze
jednostki. Nas rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i
wychowawczych, oddziałujących na rozwój osobowości jednostki.

Rozwój społeczny i psychiczny jednostki bywa określany jako rozwój
indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz procesów
kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze światem
otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. W miarę uczenia
się współżycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie akceptowanych
norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym postępowaniu
jednostka przekształca się w osobę ludzką. Rodzina odgrywa istotna role w tym
procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w
przypadku patologicznych relacji, może ona procesy rozwoju psychicznego i
społecznego zakłócać nie dopuszczając do ukształtowania się jednostki w osobę
ludzką. Psychika człowieka ma charakter relacyjny – powstaje i rozwija się
dzięki wymianie informacyjnej miedzy organizmem a światem otaczającym. Jest to
świat społeczeństwa i jego kultury. Ważną część tego świata stanowi rodzina.
System psychiki ludzkiej jest złożony. Można w nim wydzielić kilka podukładów,
takich, jak m.in.: a) układ poznawczy – zapewnia orientację w otoczeniu; b)
układ komunikacji z otoczeniem – mowa; c) układ dokonujący oceny wartości
poznawanych rzeczy; d) układ centralny zwany osobowością. Cały ten system psychiki
jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu życia indywidualnego. Istotą rozwoju
jest więc zmiana. Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z
otoczeniem, a materiałem rozwoju jest doświadczenie. Rozwój jednostki można
określić jako trwający całe życie proces tworzenia się i reorganizowania układu
psychicznego (psychiki) jednostki. Ważną część tego procesu stanowi
strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w toku
własnej aktywności w środowisku, w tym także w rodzinie.

W życiu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia
trojakiego typu:

1. normatywne zdarzenia życiowe, tj. zdarzenia, jaki istnieją
w przebiegu życia większości ludzi, np. narodzimy, pójście do szkoły, zawarcie
małżeństwa, itp.

2. nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia życiowe, tzn.
takie, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w życiu danego człowieka, np.
choroba, wypadek, wygrana w totka, itp.

3. zdarzenia lub wydarzenia o charakterze
społeczno-historycznym, które oddziałują na bieg życia jednostki, np. wojna,
rewolucja, kryzys gospodarczy, itp.

Wszystkie te zdarzenia przeżywane przez jednostkę pozostawiają po
sobie mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami. W toku życia
człowiek podejmuje i wypełnia też pewne zadania życiowe oddziałujące na jego
rozwój indywidualny. Znaczna część zadań życiowych związana jest z rodziną, np.
znalezienie partnera życiowego i nawiązanie intymnych stosunków międzyosobowych
w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na świat potomstwa i zapewnienie mu
opieki. Z rodziną wiązanych jest także wiele tzw. Ważnych zdarzeń życiowych.
Stanowią one punkty węzłowe życia i rozwoju jednostki. Należą do nich takie
zdarzenia w życiu człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa, pójście do
przedszkola, szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość, zawarcie
małżeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej, opuszczenie domu
rodzicielskiego przez dzieci, rozwód itp. Rodzina stanowi ważne źródło
doświadczeń życiowych jednostki. Dotyczy to zarówno aktywności wiążącej się z pełnieniem
społecznych ról rodzinnych, jaki i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie
wchodzi. Na znaczenie doświadczeń wynoszonych z życia rodziny dla rozwoju
jednostki zwrócili uwagę psychoanalitycy, m.in. Freud, Adler, Jung.

11) ZMIANY ROZWOJOWE AKTYWNOŚCI CZŁOWIEKA

Aktywność – to charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego
żywego organizmu, która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki
ze światem zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego
środowiskiem polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w
psychice jednostki, jak i na wywołaniu przed podmiot zmian w otoczeniu.
Aktywność zatem to nie tylko stan, ale także proces wyrażający się w
konkretnych czynnościach i działaniach.

Elementarnymi jednostkami aktywności są czynności.

Działanie to swoisty ciąg czynności i działań.

Działalność to złożone zespoły czynności i działań.

Dynamika rozwoju czynności jest największa w okresie dzieciństwa i
młodości. Cechami aktywności są wówczas duża plastyczność i szybkie tempo
zmian.

Kierunki rozwoju zmian rozwojowych wyznacza:

a. wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności,
zarówno świadomości ekstrospektywnej, czyli coraz wyraźniejszą reprezentacją
wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości
odzwierciedlanie przedmiotów i działań, jak i introspektywnej, czyli
uświadomienia sobie kolejnych czynności operacji składających się na daną
czynność

b. Automatyzacja – początkowo wiele czynności ruchowych i
manipulacyjnych sprawia dziecku trudności. Z czasem automatyzują się i nie
wymagają pełnej kontroli świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu i
usprawnia działania.

c. Socjalizacja czynności – przechodzenia od czynności
indywidualnych do społecznych.

d. Indywidualizacja – w określonej czynności indywidualne
cechy psychiczne jednostki, jej możliwości i zdolności, doświadczenia

Charakterystyka struktury czynności

Rozwój struktury w ontogenezie polega na:

1. wyodrębnieniu się określonej czynności spośród innych oraz
z całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji,

2. doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli
ustaleniu związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno –
czasowym uszeregowaniem jej faz itp.

Wyodrębnienie się jednych czynności spośród innych jest zależne od
poziomu ich wewnętrznej organizacji. Przykładem czynności słabo zorganizowanych
są czynności chaotyczne i czynności stereotypowe.

Szczególnym typem czynności chaotycznych jest osiąganie wyników
metodą prób i błędów. Czynności małego dziecka są dlatego chaotyczne, że nie
posiada ono jeszcze odpowiedniego zasobu systemów funkcjonalnych, wyćwiczonych
w działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia i nadmierna ich ilość
powodują, że czynności stają się chaotyczne. W późniejszych stadiach rozwoju
czynności chaotyczne występują już tylko, wówczas gdy zadanie jest nowe, trudne
i nie możliwe do wykonania za pomocą opanowanych i utrwalonych czynności.
Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej
struktury, ale reprezentują zachowania celowe.

Czynności stereotypowe polegają na wykonywaniu tych samych ruchów
na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Czynności stereotypowe
zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy funkcjonalnej, wykonywanej dla
samej przyjemności, jakiej dostarcza aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych.
Podobny charakter mają czynności lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać
skakać itp. , tylko po to, aby być czynne ruchowo. Bardziej złożone formy
przybierają te czynności, gdy stają się składnikiem takich działań jak
uprawianie gimnastyki, gier i zabaw ruchowych. Składają się z ruchów
zautomatyzowanych, wykonywanych jako czynności celowe. U dzieci przebywających
w środowisku zakładowym np. w domach małego dziecka mogą przybierać formę
szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów czynności.

Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem.
Rozwój ten polega na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych
czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, że
poszczególne ogniwa czynności są ze sobą powiązane, a w działaniu nie ma
zbędnych luk i zachowane jest logiczne następstwo czynności.

NIEDOJRZAŁA STRUKTURA CZYNNOŚCI

· wyłącznie prosta

· niepełna, luki, przerwy

· mało skuteczna funkcjonalnie

· nieekonomiczna ( ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie)

· nieciągła, słabe związki logiczne między elementami

DOJRZAŁA STRUKTURA CZYNNOŚCI

· prosta i złożona z powiązanych elementów

· pełna, zakończona

· efektywna, prowadząca do pożądanego wyniku

· ekonomiczna ( elementy konieczne ze względu na cel
czynności )

· zwarta, spójna logicznie

Podstawowe
tendencje rozwojowe ( wg Tyszkowej )

1. Porządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i
nie ukierunkowanych form

2. Rozróżnianie się aktywności i pojawienie się nowych jej
rodzajów

3. Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i
uprzedmiotowionej, a więc czynności i działań

4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych:
motywacji, samooceny, celów i ideałów życiowych

Formy aktywności podejmowane przez jednostkę zmieniają się w
ontogenezie. Zdaniem niektórych badaczy to właśnie forma aktywności wyznacza
fazy życia ludzkiego. La okresu dzieciństwa charakterystyczną formą aktywności
jest zabawa; dorastanie i młodość związane są z uczeniem się; praca stanowi podstawowa
formę aktywności człowieka dorosłego; na okres starości zaś przypada wypoczynek
i realizowanie hobby. Wszystkie wymienione formy aktywności mogą pojawić się w
każdym okresie życia, stanowiąc uzupełnienie podstawowej dla danego okresu
formy aktywności.

ZABAWA

Dawne
i współczesne poglądy na zabawę

Klasyczne teorie zabawy

1. Teorie nadmiaru
energii –
( Fryderyk Schiller,, Herbert Spenser ) – podczas zabawy
wyładowuje się nadmiar sił witalnych, zwłaszcza w młodości gdy człowiek nie
musi jeszcze walczyć o byt

2. Teoria
relaksacji i rekreacji –
( Moriz Lazaruss, G. W. T. Patrick ) – zabawa jest formą
aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy

3. Tearie ćwiczenia
przygotowawczego –
( Karl Groos ) – zabawa to ćwiczenie w okresie dzieciństwa
swoistych działań instynktownych, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie w okresie dorosłości.

4. Teoria
rekapitulacji –
( G. Stanley Hall ) – w zabawach dzieci pojawiają się
zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej
historycznego rozwoju.

Koncepcje zabawy

Psychoanalitycy
Freud – zabawa służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady
przyjemności przeciwstawnej do zasady rzeczywistości. Zabawa pozwala dziecku
spełniać własne życzenia, między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez
narażania się na konsekwencje, jakie przyniosłoby mu impulsywne zachowania w
sytuacjach realnych. W zabawie dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować
przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju ego
symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nieakceptowane, staje się
niemożliwa, zabawę zastępują żarty i dowcip oraz twórczość artystyczna.

Erikson – zabawa dopomaga dziecku w integracji biologicznych i
społecznych potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. Zabawa jest
dla dziecka areną, na której dziecko odgrywa swoje lęki, obawy, pragnienia i
nadzieje. Umożliwia powtarzanie własnych doświadczeń życiowych, ponowne ich
przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w przyszłość.

Koncepcja
poznawcza -
Jean Piaget – zabawa jest zjawiskiem pomagającym dziecku w
wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do
6 i 7 lat. Wg Piageta istnieją trzy wielkie typy struktur, które charakteryzują
zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację: ćwiczenie, symbol i
reguła. W okresie niemowlęcym różne zabawy – ćwiczenia wyłaniają się stopniowo
na zasadzie odruchowych reakcji, będących fizjologiczną podstawą
samonaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności.

W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna.
Dziecko zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający,
zastępuje jakąś inną rzecz, stanowiącą element oznaczany. Można wyróżnić trzy
fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie pomiędzy zabawą – ćwiczeniem, a zabawą
symboliczną, pojawiają się schematy symboliczne, czyli reprodukcje schematów
zmysłowo – ruchowych poza ich kontekstem i przy braku zwykłego celu. W drugiej
fazie ( 4 – 7 rok życia ), zostaje uporządkowana struktura zabaw
symbolicznych, wskutek odgrywania
sekwencji zdarzeń, jak też dzięki zachowaniom werbalnym. W trzeciej fazie w
wieku od 7 do 17 lat rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej
na asymilacji deformującej, a coraz większą rolę odgrywają zabawy z regułami.
Mogą mieć one charakter spontaniczny, gdy powstają w grupie dzieci na zasadzie
umowy, albo są to reguły przekazywane przez wcześniejsze pokolenia.

B. Sutton – Smith i J. Bruner – zabawa spełnia przede wszystkim
funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację już nie tylko świata,
ale także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania ich podczas zabaw w
„bezpiecznych warunkach”. Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób „na niby”
daje dziecku nieograniczone wprost możliwości poruszania się w ustalonym
umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról
itp. Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu
konfliktów.

Konc.
behawiorystyczne
: D.B. Berlyne skonstruował model pobudzenia, w kt. zbyt
wysoki i zbyt niski poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego
dla danej jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu
optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców:
eksploruje swoje otoczenie. Zabawę można by właśnie utożsamić z rozmaitymi
rodzajami eksploracji. Kończy się ona po osiągnięciu stanu optymalnego
pobudzenia.

M.J. Ellis – zabawa dostarcza stymulacji, której brak powoduje
zbyt niski stopień pobudzenia.

Ogólna
charakterystyka zabawy

1. Zabawa jest rodzajem zachowania motywowanego wewnętrznie.
Podłożem wzbudzenia wewnętrznej motywacji mogę być rozbieżności między
napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich
przetwarzania, skłaniającą jednostką, by powrócić do stanu równowagi, bądź też
redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie przedmiotów w
działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.

2. Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami
akomodacji implikuje zwracanie uwagi bawiącego się dziecka raczej na środki i
sposoby działania niż na osiągnięcie określon. celu.

3. Zróżnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych. Przy
eksploracji przedmiotu dziecko bada jaki „on jest i co robi”, podczas zabawy
pyta zaś „co ja mogę z nim zrobić”.

4. Zabawa i zachowania instrumentalne różnią się nie tylko
odrębnymi motywami, ale także odrębnymi płaszczyznami działania: naprawdę i na
niby.

Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Wincentego Okonia
zawiera ponadto inne ważne cechy zabawy : „W globalnym znaczeniu zabawa jest
działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na udziale
wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem tym rządzą reguły,
których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma ono charakter twórczy i
prowadzi do samodzielnego poznawania i przekształcenia rzeczywistości.”

Prawidłowości
rozwojowe w zabawach dzieci

1. Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

· pojawiają się w ontogenezie najwcześniej

· w pierwszym roku życia zabawy te przybierają formę
manipulowania prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości
działania, jakie stwarza dany przedmiot (niemowlę obmacuje i naciska przedmiot,
wymachuje, postukuje, pociera, potrząsa, bierze do ust.

· Z początkiem drugiego roku życia pojawiają się manipulacje
specyficzne (próby otwierania i zamykania pudełek, wkładanie mniejszych
przedmiotów do większych, itp.)

· Od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy funkcjonalne i manipulacyjne,
podczas których dziecko zaspokaja podczas takich zabaw potrzebę ruchu i
opanowania bardziej precyzyjnych czynności motorycznych oraz potrzebę
eksplorację otoczenia.


2. Zabawy tematyczne

· od 3 do 6 – 7 lat

· następuje oderwanie zachowania od kontekstu sytuacyjnego
(dekontekstualizacja)

· pojawiają się proste zabawy naśladowcze i odtwórcze,
polegające nie tyle na imitowaniu czynności dorosłych, ile na naśladownictwie
odroczonym z elementami symbolicznymi

· szybko wzbogaca się repertuar czynności imitowanych

· dziecko w wieku przedszkolnym podejmuje coraz bardziej
pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne indywidualne lub grupowe

· w literaturze zabawy te bywają różnie określane

ü + twórcze – gdy podkreśla się inwencję dzieci biorących w
nich udział, ich umiejętność przekształcania świata realnego

ü + fikcyjne, iluzyjne lub udawane – gdy uwydatnia się
umowność działania

ü + inscenizacyjne lub dramatyczne – gdy uwzględnia się
przebieg, konstruują akcję, posługuje rekwizytami

ü + zabawy w rolę – gdy akcentuje się podejmowanie i
odgrywanie ról realistycznych lub fantastycznych

ü + symboliczne – gdy ukazuje się ich oderwanie od
rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli
przedmiotowych i słownych.

· rozwój zabawach tematycznych w średnim dzieciństwie polega
na:

A. Rozszerzaniu kręgów tematycznych i ról podejmowanych przez
dziecko

B. Coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla
kontynuowania akcji i jej kolejnych epizodów

C. Wydłużeniu czasu trwania zabawy

D. Przejście od zabawy indywidualnej do zespołowej

E. Wzrastaniu znaczenia mowy i języka w kreowaniu akcji zabawy

F. Coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym

3. Zabawy konstrukcyjne

· te zabawy, w wyniku których powstaje jakiś wytwór

· początkowo dzieci interesują się samą czynnością
konstruowania, z czasem zaś przechodzą do zainteresowania się przede wszystkim
wynikiem tej czynności, co skłania je do doboru odpowiednich środków i sposobów
realizacji zadania, do działania planowego i celowego.

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka

Zabawa przyczynia się do rozwoju osobowości dziecka w aspekcie
powstawania tożsamości osobowej i ujawniania się różnic indywidualnych między
dziećmi oraz w aspekcie stopniowego wytwarzania się i koordynowania struktur
osobowości. Zabawy manipulacyjni – konstrukcyjno małego dziecka można traktować
jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł oraz kształcą zmysł
estetyczny, poczucie ładu i celowości działania, sprawności motoryczne i
sensoryczne. Niezmiernie ważnym składnikiem zabawy z punktu widzenia rozwoju
mechanizmów popędowo – emocjonalnych osobowości jest fakt, że bawienie się
sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z zaspokojeniem
potrzeby aktywności. Zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb np.
potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, przede
wszystkim jednak potrzeb emocjonalnych, stanowi bowiem źródło przeżyć
uczuciowych i pole do ekspresji uczuć.

TWÓRCZOŚĆ – ( E. Hurlock) – „zdolność do wszelkiego rodzaju
kompozycji, wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i
nie były uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni
lub myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona
obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z
poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych sytuacji i
wprowadzenie do nowych zmiennych. Musi być celowa lub ukierunkowana na cel, a
nie może to być jałowe fantazjowanie – chociaż nie musi mieć bezpośredniego
praktycznego zastosowania albo też być doskonałym lub skończonym wytworem. Może
także przybierać formę wytworu artystycznego, literackiego lub naukowego albo
mieć charakter proceduralny bądź metodologiczny.”

UCZENIE SIĘ

Uczenie się jest formą aktywności, która dominuje w okresie
dorastania, ale towarzyszy człowiekowi we wszystkich okresach życia. We wczesnym
dzieciństwie dziecko uczy się w sposób spontaniczny tego, czego chce, co zwróci
jego uwagę w danym momencie. Dziecko w wieku przedszkolnym wykazuje silną
tendencje do uczenia się wszystkiego co zwróci jego uwagę. Dzięki temu wiedza
przedszkolaka jest szeroka, choć niepełna i nieuporządkowana. Dorastanie i
młodość przynosi porządkowanie i wzbogacanie wiedzy o świecie. Struktury,
schematy zdobyte w tym okresie stanowić będą szkielet dalszego bogacenia wiedzy
w kolejnych okresach. Uczenie się specjalistyczne i zdobywanie wiedzy
rozwojowej przypada na okres dorastania i młodości. W tym czasie doskonali się
także umiejętność społecznego komunikowania się. Dorosły uczestniczy w procesie
uczenia również poprzez funkcję nauczyciela nieprofesjonalnego własnych dzieci
czy wnuków.

PRACA

Praca jest podstawową formą
aktywności człowieka dorosłego. W okresie dzieciństwa można mówić o
przygotowaniu do pracy poprzez pełnienie powierzonych jednostce obowiązków.
Specyficzne przygotowanie do pracy rozpoczyna się w okresie dorastania i wiąże
się z preorientacją zawodową. Największe osiągnięcia w pracy zawodowej
przypadają na wiek średni dorosły.

Poszczególne zmiany rozwojowe są ważne w danym okresie rozwojowym, a także stanowią punkt
wyjścia do dalszego rozwoju.

Opracowane
na podstawie: Przetacznik – Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju
człowieka, rozdział ósmy

13) PRZYCZYNY I KONSEKWENCJE TRUDNOŚCI W NAUCE
SZKOLNEJ

Na trudności w uczeniu się wpływ mają zagadnienia związane z
rozwojem poznawczym obejmujące kształtowanie się pojęć, zdolności rozwiązywania
problemów i stylów poznawczych.

Trudności w uczeniu się oznaczają problemy w przetwarzaniu,
przypominaniu i przekazywaniu informacji.

Trudności w uczeniu nie są tożsame z opóźnieniem umysłowym. Dzieci
z trudnościami tego rodzaju mają inteligencję przeciętną lub ponad przeciętną,
nie wykazują problemów emocjonalnych i nie mają uszkodzeń organów zmysłów.

Przyczyny – niewiele wiadomo o początkach i przyczynach trudności w
uczeniu się:

Z powodu nieprawidłowego funkcjonowania ośrodkowego układu
nerwowego podejrzewa się, że składa się nań pewien rodzaj uszkodzeń mózgu lub
strukturalne różnice w jego budowie.

Możliwe wyjaśnienia:

· dziedziczność

· zakłócenia równowagi biologicznej

· osłabiony system odpornościowy

· złe odżywianie

· urazy głowy

Rodzaje trudności w uczeniu się:

1. dysleksja

2. dysgrafia

3. dyskalkulia

4. deficyt językowy – trudności w wyrażaniu własnych myśli w
słowach; czasem trudności w przypominaniu sobie pewnych słów

5. deficyt słuchowy – trudności w przetwarzaniu informacji
przez zmysł słuchu.

6. Deficyt organizacji przestrzeni – Trudności w postrzeganiu
wymiarów przestrzeni

7. Deficyt pamięciowy – problemy z zapamiętywaniem faktów lub
tego co się zdarzyło podczas uczenia się

8. Zaburzenia polegające na deficycie uwagi, dotyczące koncentracji
uwagi

9. Deficyty uwagi powiązane z nadmierną ruchliwością

10. Deficyt
zdolności społecznych – trudności w różnorodnych elementach interakcji
społecznych

Konsekwencje

1. Luki w wiadomościach i umiejętnościach i umiejętnościach

2. Niepowodzenia szkolne

3. Obniżenie zainteresowania nauką

4. Spadek motywacji do osiągania sukcesów

5. Obniżenie ogólnej odporności nerwowej, a szczególnie
odporności na stres

6. Konflikty emocjonalno – uczuciowe w środowisku domowym i
szkolnym

Opracowane na podstawie:
Turner J.S., Heitms D.B., Rozwój człowieka
Selikowitz M., Dysleksja i inne trudności w
uczeniu się

14) PSYCHOANALITYCZNE TEORIE I KONCEPCJE ROZWOJU
CZŁOWIEKA

Zygmunt Freud – nie zajmował się problemami rozwojowymi w ścisłym
sensie, ale przesunął akcent na popędy i potrzeby kierujące psychiką człowieka

Carl G. Jung – celem życia i rozwoju człowieka jest stać się
ludzkim, a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby ten cel
osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji wewnętrznej
podstawowych obszarów swojej psyche. Proces rozwoju psychicznego oznacza więc ciąg
zmian prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które
ukształtowały się w filogenezie bądź rozwoju historycznym, oraz tych, które
rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się takiej
spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej wskutek odrębności jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata,
nazywa procesem indywidualizacji. Proces
ten rozpoczyna się w wieku około lat 40, wymaga wypracowania sobie
indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia
odpowiedzialności za własne życie poprzez:

1. Osiągnięcia swobody między świadomą a nieświadomą sferą
życia.

2. Opanowanie kultury w stopniu umożliwiającym samodzielne
poruszanie się w świecie symboli i ich odpowiedników we własnej psychice.

3. Osiągnięcie określonego miejsca w świecie i postawy wobec
świata i siebie

4. Zdolność do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości
własnych możliwości i ograniczeń

5. Uwolnienie się spod presji popędów i możliwości stosunkowo
świadomego i dowolnego wyboru doświadczeń związanych z ich zaspokajaniem.

Indywidualizacja odbywa się etapami. Każdy z etapów polega na
wewnętrznym uregulowaniu stosunków w psychice człowieka na pewnych nowych
warunkach.

Erik Erikson – rozwój jednostki wyznaczony jest przez biologiczne
czynniki popędowe oraz interakcje społeczne w jakie jednostka wchodzi.
Najważniejszym aspektem rozwoju jest
rozwój ego i jego zdolność do przezwyciężania kryzysów. Człowiek rodzi się z
pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta i nabiera nowych jakości i wartości. Te
wartości wzrastają gwałtownie w okresach kryzysowych. Cały cykl życiowy dzieli
się na osiem okresów rozwojowych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest
pewien swoisty dylemat i konflikt mogący spowodować kryzys rozwoju. W kolejnych
okresach rozwojowych jednostka realizuje zadania psychospołeczne.
Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie prowadzi do
osiągnięcia nowej „siły witalnej”, umożliwiającej podjęcie nowych zadań i
wymagań.

Okres pierwszy – ( pierwszy
rok życia ) – doprowadza dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość
zaspokojenia podstawowych potrzeb.

Okres drugi – ( 2 – 3 lata
) – dziecko powinno osiągnąć samokontrolę; przy niedostatecznej lub nadmiernej
pomocy dorosłych dziecko ogarnie wstyd lub zwątpienie.

Okres trzeci – ( 3 – 6 lat)
– dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytanie „czym jest” i „czym chce być”

Okres czwarty – ( 7 – 12 lat
) – dziecko przechodzi od stwierdzenia „jestem tym co mi dano” poprzez „jestem
tym, czym chcę być” oraz „jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być” do
stwierdzenia „jestem tym, czego się nauczyłem”

Okres piąty – ( 12 – 18 lat
) – jednostka wchodzi w dorosłość poprzez: określenie własnej tożsamości, wybór
ról społecznych, scalenie i rewaluację doświadczeń z poprzednich okresów życia,
określanie własnej pozycji w stosunku do młodszych, rówieśników i starszych. W
tym okresie poszukuje się sensu życia.

Okres szósty – ( od około 20
roku życia ) – jednostka ma ustalić drogi samorealizacji w układzie warunków
społecznych, dokonać wyboru partnera życiowego, oraz integracji doświadczeń z
różnych obszarów życia. Trwa około 15 lat.

Okres siódmy – ( wiek średni
) – jednostka musi na nowo określić własną pozycję wśród żyjących równocześnie
generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Charakterystyczną potrzebą i
cechą tego okresu jest generatywność oznaczająca twórcze nastawienie wobec
życia i zadań życiowych.

Okres ósmy – ( wiek
starszy ) – podstawowym zadaniem jednostki jest osiągnięcie integracji
wewnętrznej, która oznacza pełny rozwój osobowości, jej wewnętrzne
zjednoczenie, harmonię i akceptację końca własnej egzystencji indywidualnej.

Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może
rozwijać się przez całe życie, jeśli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy
rozwojowe.

Opracowane na podstawie: Przetacznik – Gierowska
M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka

15) Problemy wychowawcze i rozwojowe małego
dziecka w świetle koncepcji behawioralnych.

Historyczne
korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i pozytywistycznych
ideach Locke’a, Hume’a i innych filozofów z epoki racjonalizmu. Amerykański
behawioryzm zwrócił się przeciw wyrosłym
również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu pojęciom i zasadom mentalistycznym
w psychologii klasycznej. Na ich miejsce zaproponowano badanie zachowania,
sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i reakcji zwierząt i ludzi. Punktem
wyjścia były pojęcia odruchów bezwarunkowych, które to później odegrały znaczną
rolę w teorii uczenia się Thorndike’a i innych.

W większości behawioryści przez wiele lat interesowali się raczej
fizjologicznymi mechanizmami uczenia się. W zakresie psychologii rozwojowej
poprzestali na opisie zachowania jednostek w różnym wieku i określenia obserwowalnych i dających się wymierzyć
reakcji – motorycznych, werbalnych, fizjologicznych – na bodźce płynące z
otoczenia. S. White (1970) uważał, że żadna z klasycznych teorii uczenia się
nie uwzględniała w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju jednostki, ani
nie próbowała tych zmian wyjaśnić na gruncie związków między bodźcami i
reakcjami.

Zwrot nastąpił za pośrednictwem: Millera, Dolarda, Bandury i
innych, którzy stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się.

Ważnym punktem badań w teorii uczenia były rodzaje warunkowania:
warunkowanie klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i instrumentalne (uczenie
się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz unikanie bodźca
niepożądanego).

Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowalne i
dające się wymierzyć przez bahawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc
częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w różnym
wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z sytuacją i
otoczeniem.

Dużą wagę przywiązywało się do roli wzmocnień pozytywnych i
negatywnych (nagroda – kara) w procesie uczenia się.

R.R. Sears zainicjował problem, że wzajemne relacje między
rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy od
wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał sposoby
opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie, których wyniki
potwierdziły duże zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka
oraz rozwoju jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny,
a przede wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem.

Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in.:
Sidney, Bijou i Bear. Ich celem była analiza funkcjonalna zachowania, która
miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki. Badacze wyróżnili tu trzy
okresy: 1. Zachowanie dziecka (reakcje), 2. Otoczenie, w jakim dziecko wzrasta
(bodźce) oraz 3. Interakcja (związki S-R). Zależnie od rodzaju interakcji można
wyróżnić podniety wyzwalające zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na
konsekwencję zachowania. Z funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć
charakter fizyczny ( przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio
lub z pewnej odległości na jednostkę), organismiczny (tkwiące w strukturach
biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki
stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z innymi
osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniet, zmienia się
sekwencja S-R tj. układ zdarzeń (setting events), powodujący nasycenie lub
deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców.

Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a
celem badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia), w którym występują
wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany
funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które powodują
wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie.

Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się
z wieku niemowlęcego, kiedy przeważa zachowanie reaktywne oraz wczesnego
dzieciństwa, kiedy przeważa interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z
ograniczeń natury biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się
indywidulane interakcje społeczne, prowadzące do kształtowania się podstaw
osobowości. Trzecie stadium obejmuje pozostałe okresy życia począwszy od wieku
szkolnego.

16) PROBLEMY WYCHOWAWCZE I ROZWOJOWE MAŁEGO
DZIECKA W ŚWIETLE KONCEPCJI KOGNITYWNYCH (POZNAWCZYCH)

Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego reprezentują te ujęcia,
zgodnie, z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki
jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ intersystemowy.
Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe
życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji i w
złożonych układach między-funkcjonalnych.

Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w
procesy osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono
jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z
wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i
metaforyczne.

Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego
i zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z
treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia. Twórcy tej
koncepcji przede wszystkim odrzucają obraz człowieka reaktywnego, który jest
całkowicie sterowany przez środowisko oraz wizerunek człowieka niedoskonałego,
którym rządzą nieuświadomione i z reguły sprzeczne siły motywacyjne.

Jednocześnie zakładając, że jednostka jest samodzielnym podmiotem
przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości, która obserwuje świat,
przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje i wnioskuje, która –
zgodnie z posiadaną wiedzą – przystosowuje się do świata i kształtuje go.

Zgodnie z tą koncepcją procesy psychiczne i zewnętrzne zachowania
człowieka zależą od informacji. Portret poznawczy nie tylko określa jak
funkcjonuje człowiek, ale również wskazuje jak zmienić jego myślenie i
działanie.

Zwolennicy tej koncepcji odrzucają zasady inżynierii
behawiorystycznej i psychoterapii dynamicznej. Ich zdaniem podst. metodą
modyfikacji ludzi jest systematyczne i celowe wychowanie, które umożliwia
człowiekowi lepsze poznanie środowiska społecznego oraz własnej osobowości.

Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana
Piageta jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascuat-Leone, A. de Ribaupierre,
R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (Aebli, Gardner,
Labouvie-Vief i inni).

JEAN PIAGET
(1896-1980)
jest jedną z najwybitniejszych postaci wśród psycholo­gów XX
wieku. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju umysłowego umieszczając ją w ramach
tzw. epistemologii genetycznej tj. rozwojowej teorii poznania. Piaget ujmuje
rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i czynnościach
umysłowych jednostki. Ciągły, a za razem stadialny charakter rozwoju
inteligencji nie stanowią sprzeczno­ści. Każde stadium stanowi, bowiem odrębną
całościową strukturę i organizację składającą się ze struktur cząstkowych.
Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość ich trwania może zmieniać
się w zależności od cech indywidualnych i warunków kulturowych. Dane stadium
można podzielić na fazę przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej
organizacji poznawczej, zaś struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane
w nową całość. Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości
wyjaśnia Piaget m.in. zjawis­kiem przesunięcia (decalage). Gdy na tym samym
poziomie rozwoju dana struktura poznaw­cza kształtuje się w różnym czasie,
zależnie od treści – występuje przesunięcie poziome. Prze­sunięcie pionowe
polega zaś na tym, że w prawdzie dana struktura poznawcza dotycząca ana­logicznych
treści występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz, wraz z wiekiem jednos­tki,
zmieniają się realizujące ją rodzaje aktywności i operacji.

Inteligencja jest zdaniem Piageta formą aktywności
przystosowawczej, która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej
rozwoju. Najważniejszym czynnikiem rozwojo­wym jest równoważenie struktur
poznawczych, ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji swoich stosunków
z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem, stosuje zaczerpnięte z
tej dyscypliny pojęcia organizacji i adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z
faktu, iż poszczególne struktury są częścią zorganizowanej całości
funkcjonalnej i same w taką całość się organizują. Na pojęcie adaptacji
składają się zaś dwa wzajemnie dopełniające się procesy: asymilacji i
akomodacji. Asymilacja to dopasowanie elementów otoczenia do własnej struktury
podmiotu. Akomodacja przeciwnie, polega na przekształceniu własnej struktury
tak, by ją dopasować do wymagań otoczenia.

Dziecko w procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie
zewnętrznym i włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie
dysponuje. Jeżeli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają asymilowanie
bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces akomodacji tj.
dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez zmianę aktywności
podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z obiektywnymi
własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.

W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy inteligencji:

1. sensoryczno - motorycznej (0-2 lat),

2. inteligencji przedoperacyjnej (2-6 lat),

3. operacji konkretnych (6-11 lat),

4. operacji formalnych (12-15 lat)

Stadium
1 : Sensoryczno – motoryczne

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpośredniego spostrzegania i aktywności
motorycznej
, bez udziału myślenie w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż
do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałość przedmiotu. Do tego czasu to, co znika z pola widzenia,
znika również z umysłu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd
dziecko nie poszukuje prób poszukiwania przedmiotu, który na jego oczach
usunięto z pola widzenia. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez „tu i
teraz”. Wraz z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków
myślenia, takich jak pamięć i język, stadium to dobiega końca.

Stadium
2: Przedoperacyjne

To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi
okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego. Wraz z
rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, aczkolwiek
Piaget twierdzi, że możliwości intelektualne dziecka są w dalszym ciągu
bardziej zdominowane przez spostrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie
sytuacji i zdarzeń.

Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym
stadium, a oto one:

1. Egocentryzm – polega na dziecięcej niezdolności do
ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi
zrozumieć, że istnieją inne punkty widzenia

2. Centracja – oznacz zwracanie (kon – centrowanie) uwagi na
jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych
np. dziecko nie potrafi zrozumieć, że ilość plasteliny pozostaje ta sama nawet
wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt)

3. Nieodwracalność – niezdolność przedoperacyjnego dziecka do
powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumienia.

Stadium
3: Operacje konkretne

Główne właściwości tego stadium to:

1. Nabywanie odwracalnego myślenia.

2. Zdolność do decentracji.

Zatem dziecko postawione wobec zadania użycia niezmienników
potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części, dlatego, że zauważa ono, iż
transformacje kształtu, objętości położenia w przestrzeni, itd. Mogą zostać
odwrócone, a po części, dlatego, że jego myślenie nie jest już zdominowane
przez jedną tylko właściwość sytuacji. Dziecko staje się też mniej egocentryczne
i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia.

Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność
dziecka do posługiwania się takimi operacjami jak:

· klasyfikacja – zdolność do logicznego grupowania
przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości.

· szeregowanie – zdolność do porządkowania elementów według
jakiegoś porządku, na przykład według koloru i wielkości.

Stadium to jest nazwane stadium operacji konkretnych, ponieważ
dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i
eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach.

Stadium
4: Operacje formalne

W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrakcyjnego
bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wydarzeń. Myślenie dziecka w
coraz większym stopniu przypomina myślenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do
rozwiązywania problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru
hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności.

Wnioski płynące
z teorii Piageta dla edukacji

Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co dzieje
się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób w jaki dzieci są
uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej.

1. Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że
dziecięca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych.
Nauczyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na jego
zdolność do rozumienia i używania pojęć różnego rodzaju. Przedwczesne zadawanie
dziecku do rozwiązania zadań lub problemów, zanim jest ono gotowe do używania w
nich pojęć, spowoduje pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny stres i może uniemożliwić
dziecku ich pełne opanowanie.

2. Piaget podkreśla wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji z
otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko w postaci
bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulujących naturalną
ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez odkrywanie zachęcą dzieci do
eksplorowania otoczenia i uczenia się po przez swoje własne działania.

3. Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających
poziom formalno – operacyjny muszą być zaznajomione z nowymi pojęciami poprzez
konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest to stosowne bardziej
abstrakcyjne rozumienie.

4. Aby dziecko zakomodowało nowe idee i doświadczenia,
nauczyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe pojęcia powinny
w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już wie i czego już
doświadczyło.

Teoria
rozwoju poznawczego Brunera

Amerykański psycholog Jerome Bruner wniósł znaczący wkład w naszą
wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w nabywaniu dojrzałej formy procesów
myślenia dzieci rozwijają trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania
świata:

· enaktywny

· ikoniczny

· symboliczny

Enaktywny – myślenie opiera się całkowicie na
czynnościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów. Dla
dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowią jego
wewnętrzną reprezentacje zabawki. Reprezentacje enaktywne funkcjonują w ciągu
całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach motorycznych (np. w
rzucaniu piłką, pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez
praktykę, które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy

Ikoniczny – dziecko staje się zdolne do
reprezentowania otoczenia po przez obrazy umysłowe. Obrazy te mogą być
wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe. Dostarczają środków, dzięki którym
dziecko może wytworzyć i rozwinąć, obraz otoczenia, nawet, jeśli nie potrafi
opisać go słowami.

Symboliczny – dziecko staje się zdolne do
reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów
symbolicznych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne
umożliwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abstrakcyjnymi
formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezentować rzeczywistość,
lecz również manipulować nią i przekształcać.

Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego
rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest, bowiem mechanizmem
wyjaśniającym związki miedzy człowiekiem a jego otoczeniem. Reprezentację tę
determinują:

1. Treść poznania (np. obiekt, osoby, zdarzenia)

2. Kanał odbierający informacje (wzrokowy, dotykowy, słuchowy)

3. Rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna,
obrazowa – ikoniczna, znakowa – symboliczna)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i
operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a
pośrednio także czynnikom społeczno – kulturowym. W tym tez miejscu zbiegają
się z kierunkiem kulturowo – historycznym w psychologii rozwojowej.

17) PROBLEMY WYCHOWAWCZE I ROZWOJOWE MAŁEGO
DZIECKA W ŚWIETLE KONCEPCJI ANTROPOLOGICZNO – KULTUROWYCH

W tworzeniu nowoczesnego ujmowania związków między kulturą a
rozwojem psychicznym człowieka szczególne zasługi położyli badacze reprezentujący
kierunek kulturowo – historyczny. Kierunek ten zapoczątkował Lew S. Wygotski
wysuną koncepcje i zrealizował badania, które przeobraziły pod wieloma
względami psychologię rozwoju człowieka i stworzyły podstawy nowego ujmowania i
głębszego rozumienia rozwoju psychicznego jednostki i jego związków z kulturą.
Szczególna wartość i atrakcyjność koncepcji tego kierunku teoretycznego wynika
stąd, że otwierają one szerokie możliwości badania i wyjaśniania rozwoju
psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historią i kulturą.
Podst. zagadnienia podejmowane przez Wygotskiego sprowadzają się do pytań, na
czym polega rozwój psychiczny człowieka w ontogenezie i jaka jest jego
specyfika oraz w jaki sposób dzięki działaniu określonych czynników i
mechanizmów, rozwój ten się dokonuje.

Wygotski przyjął, iż w psychice człowieka (i w jego rozwoju) można
wyróżnić procesy czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w
filogenezie, których rozwój w ontogenezie związany jest z procesami dojrzewania
biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucje i wyższe funkcje
psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w
ontogenezie dzięki przyswajaniu kultury.

„W rozwoju dziecka – pisze Wygotski – reprezentowane są (nie powtórne)
oba rodzaje funkcji psychicznych, które w izolowanej postaci znajdujemy w
filogenezie: biologiczny i historyczny lub inaczej naturalny i kulturowy rozwój
zachowania się” W ontogenezie wszakże są one „stopione w jeden jednolity
proces”. Dokonuje się to w toku własnej aktywności dziecka i jej rozwoju,
świadcząc „że cała teoria rekapitulacji biologicznej jest bezpodstawna”. Rozwój
wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który powinien stanowić podstawowy
obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej, obejmuje:

1. proces opanowania „zewnętrznych środków kulturowych rozwoju
myślenia – języka, pisania, rachunku, rysunku”

2. rozwój samych owych funkcji psychicznych tj. percepcji
somatycznej, myślenia logicznego, pamięci słowno – logicznej, czynności dowolnych
różnego typu itp.

Wszystkie te funkcje kształtują się w procesie rozwoju
historycznego, a ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem
gospodarki, działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form
komunikowania się itp. Czyli czynnikami natury społeczno – kulturowo –
historycznej. Badania przeprowadzone przez A.R Łurię w Kirgizji i Kazachstanie
w latach dwudziestych wskazują iż chodzi tu o kulturę rozumianą szeroko i
obejmującą – obok ekonomiki – kulturę techniczno – użytkową i kulturę
symboliczną. Tak pojmowana kultura oddziałuje wszechstronnie na procesy rozwoju
psychicznego. Kultura – czytamy u Wygotskiego – tworzy szczególne formy
zachowania się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra
w rozwijającym się systemie zachowania człowieka.”

Specyfika rozwoju psychicznego człowieka wywodzi się stad iż
dokonuje się on w stałym współdziałaniu z ludzkim światem społecznym i
kulturowym, ukształtowanym przez proces historyczny i przynoszącym dorobek
pokoleń poprzednich, który w dostępnej części – jest przedmiotem przyswajania
przez jednostkę w toku ontogenezy. Rozwój wyższych funkcji psychicznych, w tym
i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u człowieka, co jest regułą
w rewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji.

Kulturowe środki rozwoju to swoiste, wypracowane w toku historii
społeczeństwa sposoby działania przy użyciu narzędzi i znaków. Rozwój
psychiczny człowieka wg koncepcji kulturowo – historycznej ma charakter
upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze; polega on ponadto na
powstawaniu wewnętrznych procesów psychicznych z działalności pierwotnie
zewnętrznej interpersonalnej przez jej interioryzacje, dzięki której stają się
one wewnętrzne, interpsychiczne.

Czynności psychiczne człowieka są co prawda upośrednione trojako –
społecznie, przez narzędzia i znaki. Rola szczególna przypada jednak znakom,
one powiem służą nawiązywaniu kontaktów społecznych i współorganizują je.
Stanowią też istotny komponent opanowania posługiwania się narzędziami we
własnym działaniu jednostki, jak i procesu planowania i realizowania działań.

Opanowanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków
werbalnych odbywa się (i może się dokonać) w kontakcie interpersonalnym dziecka
z osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc – także
w wymiarze jednostkowym – charakter społeczny, kulturowy i historyczny.

18) PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

Ø Powstała w
latach sześćdziesiątych jako protest przeciwko behawioryzmowi i psychoanalizie

Ø Przedstawiciele:
Maslow, Rogers, Heath

Ø Główne
założenia:

© Człowiek jest
unikalną całością, której nie można sprowadzić do sumy poszczególnych elementów
takich jak reakcje, myśli, potrzeby, emocje

è osoba składa się
z dwóch podsystemów: „ja” („self”) i „organizmu” („organism”), które stanowią
jedność

è jednostka i
świat zewnętrzny (społeczny) w warunkach naturalnych tworzą jednolity system

è aby żyć zgodnie
ze swoją naturą; aby być autentycznym, niezależnym i zadowolonym, człowiek musi
stanowić harmonijną całość; jego składniki („ja” i „organizm”) muszą tworzyć
spójny system zwany osobą

© podstawową
właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki
wewnętrzne

è siły decydujące
o rozwoju tkwią w człowieku, a nie poza nim

è osoba to nie
stała struktura, ale ciągły proces

è rozwój to
zjawisko fascynujące i przyjemne, ale jednocześnie wymaga wysiłku i odwagi:
odrzucanie starych wzorców i tworzenie nowych wiąże się z odpowiedzialnością i
wytrwałością

© motywacja jest
funkcją całego organizmu, a nie jego elementów takich jak popędy czy potrzeby

è działanie
człowieka jest motywowane dążeniem do samorealizacji; do aktualizacji własnych
potencjalnych szans

è osiągane
zdolności, umiejętności stają się źródłem rozwoju osoby i nowych doświadczeń

è typy miłości wg
Maslowa

· typ D (deficiency
love)

¨ rozumiana jako
potrzeba; gdy człowieka opanowuje „głód miłości”, dąży on do zaspokojenia go –
poszukuje obiektu do kochania

¨ jest ona raczej
egoistyczna i mało autentyczna

¨ człowiek dążący
do samorealizacji odrzuca ten typ miłości

· typ B (love for
being)

¨ jest to
autentyczny stosunek dwóch autonomicznych osób, które chcą nie tylko brać, ale
również dawać

¨ nie rządzą nią
prawa dotyczące potrzeb

¨ nigdy nie można
jej w pełni zaspokoić: osiągnięcie pewnego stanu, zwiększa siłę dążenia do
rozwoju autentycznych, ciepłych stosunków z kochaną osobą

¨ ten typ
kształtuje ludzką osobowość

© człowiek jest z
natury dobry; jego dążenia są konstruktywne i pozytywne

è jeśli osoba
działa destruktywnie, to nie dlatego, że ma złą naturę albo kieruje nią popęd
zniszczenia, ale dlatego, że działa wbrew naturze, gdyż rzeczywistość, w której
żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań

© ludzkie
zachowane jest uwarunkowane przez teraźniejszość; aktualne przeżycia i
doświadczenia

è aktualne
doświadczenie jednostki jest najwyższym autorytetem i najważniejszym sędzią

è to, co aktualnie
dzieje się w świadomości; to, jak człowiek aktualnie spostrzega siebie, innych
ludzi i świat, decyduje o przebiegu procesu samorealizacji

è jednostka, która
żyje przeszłością lub spodziewa się żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego
rozwoju

Ø metody badawcze

© głównym celem
psychologów humanistycznych jest badanie aktualnego doświadczenia i
bezpośrednich przeżyć; w tym celu stosują oni wiele metod, wśród których
dominują samoopis i samoocena

è jednostka najlepiej
zna własne doświadczenia i dlatego jej wypowiedzi o sobie (self-reports) są w
wysokim stopniu trafne (wiele badań wykazało, że w wielu przypadkach sądy o
własnych stanach emocjonalnych są zgodne z wynikami naukowych technik takich
jak: testy projekcyjne, testy psychometryczne czy opinie doświadczonych
klinicystów i ekspertów)

© Q-sort

è jest to
technika, która wykorzystuje pewną liczbę kart, na których znajdują się różne
stwierdzenia („stawiam sobie duże wymagania”, „jestem optymistą”, „rozumiem
samego siebie”, odczuwam wrogość”, „seks budzi we mnie lęk itp.)

è dana osoba ma za
zadanie tak uporządkować karty, aby po lewej stronie znalazły się stwierdzenia,
które najbardziej do niej pasują, a po lewej – te, które nie są zgodne z
obrazem własnego „ja”

è technika ta
pozwala określić autoportret danej osoby i porównać go z portretami innych osób

è umożliwia też
określenie, jaka jest rozbieżność między rzeczywistym autoportretem, a tym, kim
dana osoba chciałaby być (czyli między „ja realnym” a „ja idealnym”); rozbieżność
ta świadczy o stopniu akceptacji własnej osoby

Ø zasady
wychowania humanistycznego czyli: jak ułatwić i przyśpieszyć harmonijny rozwój
jednostki; co robić, by umiała ona
aktualizować swoje potencjalne szanse, aby stała się autentycznym i twórczym
człowiekiem

© dążenie do
integracji osobowości: aby myśli i działania danego człowieka były zgodne

© rozwój autonomii
jednostki; uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców, przeszłości i nacisków
zewnętrznych

© kształtowanie
postaw allocentrycznych; koncentrowanie uwagi na innych, nie na sobie

© rozszerzanie
świadomości; wychowanie ludzi zdolnych do refleksji nad życiem

© kształtowanie
tożsamości, która pozwala odpowiedzieć na pytanie „kim jestem?”; która będzie
stabilnym układem w zmiennym świecie

Ø niestety nie
opracowano dotąd metod, które pozwoliłyby osiągnąć wyżej wymienione cele

19) CO OZNACZA WŁAŚCIWA ORGANIZACJA ŻYCIA
RODZINNEGO W ODNIESIENIU DO DZIECKA Z ZESPOŁEM NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ?

Począwszy od lat 40-tych psychiatrzy bardzo różnie opisywali
dzieci nadpobudliwe, ogromnie nieuważne i impulsywne. Przypisywano im minimalne
dysfunkcje (mikrouszkodzenia) mózgu, dziecięcy zesp. psychoorganiczny, reakcję
hiperkinetyczną wieku dziecięcego, zesp. nadpobudliwości psychoruchowej u
dzieci. W ostatnich czasach mówi się o tzw. zespole nadpobudliwości ruchowej z
deficytem uwagi ADHD. Tak częsta zmiana nazwy odzwierciedla niepewność badaczy
zarówno, co do przyczyny, jak i nawet do ścisłych kryteriów diagnostycznych
tych zaburzeń.

Jednak od kilku lat naukowcy zajmujący się ADHD zaczynają lepiej
rozumieć jego przyczyny i objawy. Odkryto, ze może on mieć podłoże genetyczne.
Dzisiejszy pogląd na temat przyczyn ADHD różni się diametralnie od opinii z
przed kilku zaledwie lat. Okazuje się, bowiem, że ADHD nie jest zaburzeniem
uwagi jako takiej. Spowodowane jest ono raczej nieprawidłowym rozwojem obwodów
neuronalnych, odpowiedzialnych za hamowanie i samokontrolę. Brak samokontroli
prowadzi do upośledzenia innych ważnych funkcji mózgowych, zasadniczych dla
procesów uwagi, w tym także zdolności do rezygnacji z natychmiastowej nagrody
na rzecz większej, choć późniejszej gratyfikacji.

W zespole nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi wyróżnia się
dwie podstawowe grupy objawów: Nieuwagę oraz kombinację dwóch rodzajów zachowań
– nadaktywnych i impulsywnych. Dzieci są na ogół bardziej aktywne, roztargnione
i impulsywne niż dorośli, a przy tym mniej konsekwentne i podatne na wpływy
mało istotnych zdarzeń oraz zdominowane przez ludzi bądź przedmioty znajdujące
się w bezpośrednim otoczeniu. Im dziecko młodsze, tym mniejszą ma świadomość
czasu i tym niechętniej rezygnuje z zachcianek na rzecz przyszłej korzyści. Ale
gdy takie zachowanie występują u dziecka znacznie częściej niż u jego
rówieśników, są oznaką zaburzenia.

Prawdopodobieństwo pojawienia się ADHD jest, co najmniej 3-krotnie
częstsze u chłopców niż u dziewczynek, przypuszczalnie dlatego, że są oni
genetycznie bardziej podatni na zaburzenia u. nerwowego niż dziewczynki. Typowy
dla zespołu nadpobudliwości psychoruchowej wzorzec zachowań ujawnia się zwykle
między 3 a 5 rokiem życia, ale pierwsze objawy zaburzenia mogą dać o sobie znać
w różnym wieku: zdarza się, że stają się one widoczne w późnym dzieciństwie lub
wręcz w okresie dorastania. Bardzo wiele osób cierpi na ADHD. Na podstawie
licznych badań szacuje się, że na całym świecie zaburzeniem tym dotkniętych
jest od 2 do 9.5% dzieci w wieku szkolnym.


Aby pomagać dzieciom (i dorosłym) cierpiącym na to schorzenie,
musimy lepiej zrozumieć przyczyny tego zaburzenia. Ponieważ ADHD zaliczany był
tradycyjnie do problemów związanych z uwagą, stąd niektórzy badacze wysunęli
przypuszczenie, że źródłem tej dysfunkcji jest niezdolność mózgu do filtrowania
konkurencyjnych bodźców czuciowych, np. wzrokowych i dźwiękowych. Jednak grupa
naukowców pod kierownictwem Josepha A. Sergeanta z Amsterdamu wykazała
ostatnio, że dzieci cierpiące na ADHD nie mają z tym kłopotów; przeszkadza im
niemożność hamowania impulsywnych reakcji ruchowych na tego typu bodźce.

Inni badacze odkryli z kolei, że dzieci cierpiące na zespół
nadpobudliwości psychoruchowej gorzej sobie radzą z przygotowaniem odpowiednich
odpowiedzi motorycznych na przewidywane zdarzenia i nie reagują na informacje
zwrotne o popełnionych przez siebie błędach. I tak w powszechnie stosowanym teście
badających czas reakcji dzieci z ADHD gorzej od innych przygotowują się po
włączeniu lampki ostrzegawczej do naciśnięcia jednego z kilku klawiszy na
klawiaturze komputera. Poza tym popełniwszy błąd w tego typu testach, nie
zwalniają tempa ich wykonywania, co pozwoliłoby im ustrzec się przed dalszymi
pomyłkami.

Szukając przyczyn, naukowcy przeprowadzili wiele badań. Na ich
podstawie udało się ustalić, które obszary mózgu źle funkcjonują u chorych na
ADHD, przyczyniając się być może do powstawania objawów tej choroby. Prace te
wykazują, że z zaburzeniem związane są kora przedczołowa, część móżdżku oraz co
najmniej dwa spośród pięciu skupisk neuronów znajdujących się w głębi mózgu,
objętych wspólną nazwą jąder. Prawa kora przedczołowa bierze udział w „redagowaniu”
zachowania, odpowiedzialna jest za odporność na zakłócenia (za koncentrację)
oraz za rozwój samoświadomości i poczucia czasu. Jądro ogniste i gałka blada
biorą udział w wyłączaniu reakcji automatycznych, co umożliwia korze mózgowej
bardziej szczegółową analizę informacji, a także w koordynacji sygnałów
czuciowych napływających do różnych jej obszarów. Nie wiadomo, co powoduje, że
te struktury mózgowe są mniejsze u osób z ADHD.

Większość naukowców obecnie uważa, że zespół ten jest zaburzeniem
poligenicznym – tzn. udział w jego powstaniu ma więcej niż jeden gen. Na
przykład prawdopodobieństwo, że rodzeństwo dzieci cierpiących na ADHD będzie
chore, jest 5 – 7-krotnie większe niż u dzieci z rodzin nie dotkniętym tym
zaburzeniem. Ryzyko wystąpienia tego zespołu u potomka, jeżeli jedno z rodziców
cierpi na tę chorobę, dochodzi nawet do 50%.

Powstanie ADHD wiązano też z wpływem czynników pozagenetycznych
tj. wcześniactwo, picie alkoholu i palenie papierosów przez matkę w czasie
ciąży, urazy mózgu, zwłaszcza uszkodzenie kory przedczołowej. Ale wszystkie te
czynniki razem wzięte wyjaśniają nie więcej niż 20 – 30 % wypadków ADHD.

Podsumowując: etologię podzielić możemy na: czynniki genetyczne,
uwarunkowania psychospołeczne, urazy okołoporodowe, alergia pokarmowa, zatrucia
np. ołowiem.

Jak to się dzieje, że obserwowane u dzieci cierpiących na ADHD
defekty genetyczne i strukturalne mózgu prowadzą do charakterystycznych dla
tego zaburzenia objawów? Najbardziej widocznym, a często bardzo uciążliwym dla
otoczenia objawem nadpobudliwości jest nadmierna ruchliwość, wyrażająca się w
stałym kręceniu się, bieganiu, podskakiwaniu, w zmianach pozycji, niemożności
zachowania spokoju – w ciągłym niepokoju psychoruchowym dziecka.

W zabawach dzieci nadpobudliwych przeważa element ruchowy. Dzieci
te wolą gonitwy, zawody, siłowanie się, odgrywanie scen z filmów pełnych ruchu,
walk i strzałów, niż zabawy wymagające spokoju lub ograniczające ruch poprzez
zasady i reguły. W takich sytuacjach dzieci nadpobudliwe przeszkadzają swoim kolegom,
odrywają się od zabawy, nie uważają, kręcą się, a często wspólną zabawę
porzucają. Ich nadpobudliwość przejawia się również w całym szeregu drobnych
ruchów, jak manipulowanie przedmiotami, poprawianie garderoby, szarpanie
włosów, czasem ogryzanie paznokci, lub kołnierzyków czy chusteczek do nosa oraz
wykonywanie innych ruchów zbędnych w danej chwili. Wzmożone reakcje ruchowe
dziecka nadpobudliwego są często następstwem jego nadmiernej pobudliwości
emocjonalnej. Emocje i uczucia są siłą napędową działania ludzkiego. U osób
zrównoważonych przejawy uczuć są opanowane lub modyfikowane w zależności od
oceny sytuacji, w jakiej się pojawiły. Dzieci, a szczególnie te młodsze, nie są
jeszcze zdolne do tego rodzaju samodzielnej oceny, a więc i reakcje emocjonalne
bywają nie współ mierne do przyczyn wywołujących je.

Czynnikiem regulującym są przede wszystkim dorośli, którzy od
wczesnego dzieciństwa uczą dziecko hamowania, opanowania reakcji uczuciowych
niewłaściwych z punktu widzenia społecznego. U dzieci nadpobudliwych
psychoruchowo z różnych powodów nie dochodzi do pełnego zrównoważenia stosunku
między reakcjami emocjonalnymi a ich przyczyną. Obserwujemy u nich zachowanie
świadczące o nadmiernej pobudliwości emocjonalnej przejawiającej się w postaci
wybuchów złości, impulsywnego działania, łatwego obrażania się, płaczliwości,
którym towarzyszy nasilona aktywność ruchowa. Zwraca się uwagę na zmienność
(labilność) nastrojów przechodzących od radosnego podniecenia do smutku i
gniewliwości. Reakcje uczuciowe tych dzieci wskazują na pewną niedojrzałość
emocjonalną i odpowiadają reakcjom dzieci znacznie młodszych.

Niezrównoważenie emocjonalne i niedojrzałość uczuciowa powodują,
że dzieci nadpobudliwe są mało odporne na sytuacje trudne, łatwo zniechęcają
się tracą zapał, zaczynają działać w sposób niezorganizowany, porzucają
rozpoczęte zadania. Nadpobudliwość przejawia się również w działalności
umysłowej dziecka. W tym zakresie obserwuje się objaw, który przez Pawłowa
nazwany został „wzmożonym odruchem
orientacyjnym”
Manifestuje się on kierowaniem przez dziecko uwagi na każdy
bodziec płynący z otoczenia.

Obserwować możemy też w pierwszych latach życia dziecka, ż funkcje
wykonawcze mają charakter zewnętrzny: próbując zapamiętać zadanie czy starając
się rozwiązać problem, dziecko może mówić do siebie na głos (monologizować). W
miarę dojrzewania czynność ta ulega uwewnętrznieniu (internalizacja). Funkcje
wykonawcze obejmują cztery grupy aktywności umysłowej. Pierwsza to pamięć
operacyjna, polegająca na przechowaniu w mózgu informacji, dopóki pracuje on
nad zadaniem, nawet, gdy nie istnieje już bodziec stanowiący jej źródło. Takie
zapamiętywanie jest niezbędne, aby uświadomić sobie upływ czasu i dla
zachowania nastawionego na osiągnięcie celu. U osób cierpiących, na ADHD każda z
tych funkcji jest upośledzona.

Druga funkcja wykonawcza to internalizacja monologów. Trzecia z
kolei to kontrola emocji, motywacji i stanu pobudzenia. Ostatnia funkcja
wykonawcza, rekonstruowanie, to w istocie dwa niezależne procesy; rozkładanie
obserwowanych zachowań na składowe i ponownie ich łączenie w nowe, nie nabyte
wcześniej w doświadczeniu działanie. To właśnie umiejętność rekonstruowania
sprawia, że człowiek jest istotą niezwykle elastyczną i twórczą; dzięki niej
potrafi zbliżyć się do celu bez konieczności uczenia się na pamięć wszystkich
potrzebnych do tego kroków.

Jeżeli prawdą jest, że przyczyną ADHD są zaburzenia mechanizmu
hamowania zachowania, opóźniające z kolei nabycie zdolności uwewnętrzniania i
realizowania czterech opisanych funkcji wykonawczych, to dzieciom z
nadpobudliwością możemy pomóc organizując im lepiej środowisko zewnętrzne.
Dzieci nadpobudliwe są dziećmi trudnymi, wymagającymi większego wkładu pracy,
większej cierpliwości bardziej przemyślanego, konsekwentnego działania dla osiągnięcia
pozytywnych rezultatów wychowawczych. Będąc uciążliwe, kłopotliwe, wprowadzają
dorosłych w stan zdenerwowania, czasami nawet wyczerpania, wtedy zawodzi
samokontrola, a zaczyna się samoobrona przed aktywnością dziecka.

Organizacja życia dziecka z ADHD powinna skupić się na zmianie
metody wychowawczej. Wiąże się to z wieloma problemami, gdyż wymaga to od
rodziców poświęcenia wiele czasu na pracę z dzieckiem. Najważniejszą rzeczą
jest pozytywne wzmocnienie, czyli chwalenie dziecka za spokojną skoncentrowaną
pracę i dobre wyniki. Nierzadko dziecku trzeba towarzyszyć w każdej minucie,
angażując go w drobne prace domowe i życie rodziny. Ważną rzeczą jest
poświęcanie dziecku czasu, organizowanie zabaw, aktywny wypoczynek. Można
dziecko zapisać do klubu sportowego, gdzie będzie miał możliwość wyładowania
swojej energii i przebywania w gronie rówieśników. Trzeba pamiętać, że
zwracanie uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest
nagrodą za jego niegrzeczność, – bo tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę
uwagi.

Organizacja życia rodzinnego w odniesieniu do dziecka z ADHD
dotyczy również jego pobytu w szkole. Właściwe pokierowanie ich aktywnością,
wykorzystanie jej dla celów społecznie użytecznych, może dać dobre wyniki
wychowawcze. Wciąganie dzieci do współpracy z nauczycielami, umożliwianie im
działania, pozwoli zaspokoić ich potrzeby. Dzieci te sprawdzają się w zadaniach
typu: organizowanie wycieczki, wykonanie gazetki Itd. Można angażować dziecko w
działania ruchowe, gdy tylko to jest możliwe (zetrzyj tablicę, przynieś kredę,
rozdaj zeszyty itp.)


Istnieje też leczenie farmakologiczne zespołu nadpobudliwości
psychoruchowej. Dzieciom podaje się leki poprawiające zdolność hamowania i
regulowania impulsywnych zachowań, np. Ritalin. Działanie tych środków polega
na hamowaniu transporterów dopaminergicznych, co daje dopaminie więcej czasu na
związanie się z receptorami na docelowych neuronach. Leki te zapewniają poprawę
zachowania u 70 – 90% dzieci, z ADHD w wieku powyżej 5 lat.

Proponowany przeze mnie model wskazuje, że leczenie ADHD za pomocą
psychostymulatorów a być może i leków przeciwdepresyjnych, w przypadku
niektórych dzieci należałoby uzupełnić specjalnym treningiem dla rodziców i
nauczycieli, obejmującym naukę skuteczniejszych metod radzenia sobie z
problemem behawioralnymi cierpiących na to zaburzenie. Na przykład powinni oni
częściej i nie zwłocznie konfrontować dziecko z konsekwencjami jego zachowania,
przypominać mu i podpowiadać jak ma postępować, oraz lepiej organizować mu
czas, korzystając z rozmaitych pomocy i wskazówek.

Zarówno nauczyciele jak i rodzice muszą pomagać dziecku
cierpiącemu na ADHD, przewidując za nie wydarzenia, rozkładając jego przyszłe
zadania na prostsze, mniej odległe czynności i natychmiast nagradzać malucha. Celem
wszystkich tych zabiegów jest eksternalizacja czasu, zasad i konsekwencji
mających na celu zrekompensowanie choremu dziecku deficytu wewnętrznych
systemów informacji i motywacji.

21) NAJCZĘSTSZE PRZYCZYNY ZABURZEŃ
WYKSZTAŁTOWANIA SIĘ OSOBOWOŚCI DZIECKA W OKRESIE DOJRZAŁYM

E.B. HURLOCK „Rozwój dziecka”

1. Negatywne pojęcie własnego „ja”. Czyli trudności w
zaakceptowaniu siebie, odrzucanie siebie.

Przyczyny: Podstawy negatywnego pojęcia własnego „ja” są zwykle
nabywane w domu rodzinnym. Bowiem dzieci myślą o sobie tak, jak myślą o nich
osoby znaczące. W miarę jak stosunki rodzinne ulegają pogorszeniu, pogarsza się
również wyobrażenie dzieci o sobie.

Później wypływ na to mają dalsze środowiska np. odrzucenie przez
rówieśników, złe traktowanie przez nauczycieli

2. Egocentryzm.

Egocentryzm to zajmowanie się raczej sobą niż innymi. Dzieci
egocentryczne są zapatrzone w siebie w tym sensie, że ich zainteresowania
koncentrują się głównie na nich samych. Myślą i mówią więcej o sobie niż o
innych, a ich działania są zaplanowane głównie w ten sposób, żeby im samym
przyniosły korzyść.

Przyczyny: (w domu) – nadmierna opiekuńczość

-
faworyzowanie przez rodziców

-
wysokie aspiracje rodzicielskie

-
wiek rodziców (gorzej wpływają rodzice starsi)

-
skoncentrowanie zainteresowań domu na dziecku

-
wielkość rodziny (mała gorsza)

3. Brak społecznego uznania dla
indywidualności.

Nawet niemowlęta pragną być uznawane i traktowane jako odrębne
jednostki. Z każdym rokiem, gdy dzieci są coraz starsze, to pragnienie uznania
własnej indywidualności staje się coraz silniejsze, a osiąga swój szczytowy
punkt w latach adolescencji. Aby dzieci były szczęśliwe i dobrze przystosowane,
muszą mieć wewnętrzną pewność, że są zdolne funkcjonować samodzielnie.

Niepowodzenie w zdobyciu uznania dla własnej indywidualności
zagraża dobremu przystosowaniu psychicznemu i społecznemu. Niezależnie od
wieku, jeśli ludzie czują, że ich indywidualność nie zyskuje uznania u innych,
prawdopodobnie tłumaczą to tym, że mają mało do zaofiarowania i dlatego są
pomijani. Prowadzi to do poczucia nieadekwatności i niższości.

E.B. HURLOCK „Rozwój młodzieży”

4. Wzory kulturowe.

W każdej kulturze są pewne wzory zachowania się dla członków obu
płci. Te wzory wpływają na osobowość
dorastających chłopców i dziewcząt. Chłopcy i dziewczęta dobrze wiedzą, jakie
stereotypy męskie i kobiece są akceptowane w naszej kulturze. Wiedzą także, że
oczekuje się od nich zgodnego z tymi
stereotypami. Kiedy dorastający nie zachowuje się dokładnie według wzoru
przyjętego dla swojej płci, wówczas prawdopodobnie odbije się to niekorzystnie
na jego osobowości.

5. Wpływ rodziny

Zła atmosfera domowa, brak więzi uczuciowych i zainteresowania
dziećmi, starcia pomiędzy rodzicami, brak kontaktu między rodzicami a
dzieckiem, rozbite z powodu śmierci lub rozwodu rodziny, prowadzą do braku
równowagi emocjonalnej i złego przystosowania osobowości. Emocjonalne problemy
młodzieży mogą często wiązać się z poczuciem niepewności u matki, wynikającym
z jej braku przygotowania do roli matki
oraz z błędów popełnianych przez nią w wychowywaniu swoich dzieci.

Niekorzystne stosunki pomiędzy rodzeństwem mają taki sam wpływ na
wzór osobowości osoby dorastającej, jak niekorzystne stosunki pomiędzy
rodzicami, a dzieckiem.

Także zły wpływ na dzieci ma niska pozycja ekonomiczna rodziny
oraz sytuacja gdy rodzice należą do grup mniejszościowych.

6. Brak uznania wśród przyjaciół oraz w
szkole.

7. Czynnikami, które też mogą zaburzać
rozwój osobowości są

a) nietypowa i nieakceptowana budowa fizyczna oraz defekty
fizyczne

b) słaby stan zdrowia i przewlekłe choroby

c) chemizm, czyli zaburzenia wydzielania gruczołów np.
tarczycy (nerwowość, apatia)

d) sposób ubierania się, imię (nie lubiane).......itd.

22) POJĘCIE KRYZYSU WIEKU DOJRZAŁEGO

Kryzys wieku
dojrzałego to proces intensywnych i subiektywnie trudnych przemian osobowości,
które dotyczą koncepcji siebie, świata i wartości oraz zadań życiowych, a mogą
wynikać z konfrontacji z faktem czasowej ograniczoności życia, reewaluacji
dotychczas realizowanych dążeń życiowych i z konieczności adaptacji do zadań i
ról typowych dla wieku średniego.

Problemy połowy
życia mogą się zmieniać, obejmując wciąż nowe obszary wewnętrznych zmagań.
Jednocześnie ich treść nie jest zastrzeżona tylko i wyłącznie na dla okresu
„półmetka”; pojawiają się one na różnych etapach życia.

Kryzys ten może
mieć miejsce zarówno przed, jak i po 40 roku życia. Wpływowe teorie przemian i
kryzysu wieku dojrzałego wskazują na wiek między 35 a 45 rokiem życia.

Przełom połowy
życia wiąże się ze świadomością wkroczenia w szczytowy wprawdzie okres życia,
ale zmierzający jednak do jego kresu. Człowiek jest jakby jeszcze na szczytach,
lecz jakby kończy się już droga w górę, a ma rozpocząć się droga w dół.

Przyczyny
wywołujące kryzys są mocno zróżnicowane. Czasem decydujące znaczenie ma
kumulacja zdarzeń w życiu osobistym, czasem konflikty z dorastającymi dziećmi
albo utrata złudzeń i nadziei na dokonanie w życiu czegoś nadzwyczajnego. Bywa,
że czynnikiem decydującym jest konfrontacja ze śmiercią i poczucie, że pozostało
już niewiele czasu albo tęsknota za utraconymi siłami, energią, młodością.

Wg Sheka na
kryzys składa się:

a. negatywny pogląd na przyszłość

b. niezdolność do cieszenia się czasem wolnym

c. poczucie pogarszającego się zdrowia

d. negatywna ocena relacji z dziećmi

e. negatywna ocena małżeństwa

f. negatywna ocena pracy

g. frustracja egzystencjalna, zachwianie sensu życia i brak
czasu na realizację życiowych dążeń lub
brak osiągnięć

h. stres wynikający z troski o starzejących się rodziców i
obawy o przyszłość.