Paraboliczny dyskurs kontrkultury.

„Ustawiłbym pod ścianą wszystkich gliniarzy,
dyrektorów, urzędasów, posłów i dałbym im wycisk, bo oni marzą, żeby to samo
zrobić takim jak my”

(Colin, bohater „Samotności długodystansowca”)

Lindsay Anderson zaliczany
jest do grona reżyserów, których filmy koncentrują swoją tematykę wokół tzw.
„problemów społecznych”. Mimo pozornej stabilności zainteresowań, twórczość
autora „Sierpniowych wielorybów” wydaje się niekonsekwentna: Anderson z
dokumentów Free Cinema i „Sportowego życia” — filmów, w których pasja
zgłębiania codziennego świata ujawniała afirmatywny stosunek do zwykłych ludzi
i przywiązanie do tradycyjnych wartości, to ktoś zupełnie inny niż Anderson —
„młody gniewny”, anarchizujący kontestator i prześmiewca, autor fascynującej
„trylogii o Micku Travisie” (1968 — „Jeżeli...”, 1973 — „Szczęśliwy człowiek”,
1982 — „Szpital Britannia”), której poszczególne części są modelowymi
przykładami „kina społecznego” — i — z uwagi na oryginalny styl — wyzwaniami
dla interpretatorów.

Przyjmując za punkt wyjścia
Bordwellowską hierarchię znaczeń tekstu filmowego, zaś za cel — analizę „w
głąb” filmu, chciałbym rozpocząć od opisania jego „powierzchni” — czyli sensów,
jakie mógłby rozpoznać widz „naiwny”, „nieuprzedzony”, poszukujący atrakcyjnej,
bogatej w zdarzeniowość fabuły — a taką „Jeżeli” niewątpliwie oferuje.

Główny bohater filmu, Mick
Travis (Malcolm McDowell), jest jednym z uczniów szacownego angielskiego
collegu, w którym młodzieńcze pragnienia wolności kłócą się z dyscypliną
przymusu. On i jego dwaj przyjaciele różnią się od innych seniorów brakiem
szacunku dla tradycji szkoły. Podczas zawodów sportowych Travis i Wallace
uciekają do miasta, kradną motocykl, w barze podrywają kelnerkę. Popadają w
konflikt z prefektami — strażnikami szkolnego porządku, w rzeczywistości
zdegenerowanymi wyrostkami, wykorzystującymi seksualnie młodego Bobby’ego. Za
„bycie ogólnym utrapieniem” Travis, Wallace i Johny zostają przykładnie ukarani
chłostą, ale nie zmieniają swojego zachowania. Potępiwszy ich niesubordynację
podczas manewrów wojskowych, dyrektor każe chłopcom posprzątać szkolny magazyn,
gdzie odnajdują składzik broni. W ostatniej scenie, podczas obchodów jubileuszu
szkoły, podpalają budynek, a uciekających na dziedziniec gości witają gradem
kul. Dyrektor apelujący o przerwanie ognia zostaje zastrzelony przez
dziewczynę.

W tak dokonanym streszczeniu
filmu mamy do czynienia z dynamiczną, wielotorowo prowadzoną fabułą, w której
ważną rolę odgrywają: klarowne zawiązanie akcji (rozpoczęcie nowego roku
szkolnego), punkt kulminacyjny (ucieczka chłopców do miasta i scena w barze)
oraz rozwiązujące poszczególne wątki zakończenie (strzelanina na dziedzińcu).
Jednak patrząc na film Andersona przez pryzmat nawyków, widz odbiera go jako
niekoherentny, uderza go niespójność, czy nawet chaos świata przedstawionego,
skutkiem czego pojawia się (słuszne) podejrzenie, że „Jeżeli...” traktuje „o
czymś innym”, że chodzi o „coś więcej” niż tylko o fabułę. Owo „coś” nazwałem w
tytule szkicu „parabolicznym dyskursem kontrkultury”.

Sprecyzować w tym miejscu należy centralną dla
dalszych rozważań kategorię dyskursu. W najszerszym znaczeniu odnosi się ona do
ogólnego schematu myślenia wytwarzającego reguły, nad którymi nadbudowuje się
zbiór wypowiedzi ukształtowany w systemie społecznych konwencji (tak traktuje
dyskurs M. Foucault). W węższej definicji przyjmuje się, że dyskurs jest
sposobem formułowania tekstu, służącym pewnej abstrakcyjnej argumentacji
odczytywanej dzięki wnioskowaniu ogólnego sensu z szeregu linearnie
usegmentowanych znaczeń. Zarówno szersza, jak i węższa definicja traktują tekst
jako artykulację dyskursu, który „rozpuszcza się” w opowiadaniu; różnice
pojawiają się w zależności od tego, czy dyskurs pojmuje się przede wszystkim w
kategoriach kompetencji komunikacyjnej uprzedniej wobec każdego tekstu, czy też
uznaje się dyskurs za specyficzną i celowo wprowadzoną właściwość pewnej klasy
tekstów. Nie chcąc wdawać się w spory teoretyczne, odsyłam do bardziej
kompetentnych opracowań [1], przyjmując uproszczoną
definicję dyskursu jako wywodu myślowego, na którym ufundowany jest przekaz.
Tekst jako całość byłby zatem materialną manifestacją obecności dyskursu, który
wewnątrz narracji stanowi wypowiedź podporządkowującą sobie (a niekiedy
uogólniającą do poziomu metafory) elementy świata przedstawionego.

Aby rozstrzygnąć problem z
klasyfikacją filmu Andersona, wykorzystam terminologię zaproponowaną przez
Tomasza Kłysa, który, posługując się kryterium dominującej funkcji struktury
dzieła, wyróżnia „dominanty diegetyczne filmu fikcji” [2]. Koncepcja Kłysa zbieżna
jest w pewnych partiach z propozycją Seymoura Chatmana [3], dzielącego teksty
narracyjne na trzy grupy. Pierwsza z nich, którą Chatman nazywa narrative, stanowiona jest przez logikę
rozwijających się w czasie wydarzeń i odpowiada
„dominancie fabularnej” proponowanej przez Kłysa. Chatmanowskie description (opis), precyzuje Kłys — za
Noelem Burchem — jako maksymalizowanie „efektu diegetycznego”, czyli wrażenia realności
świata przedstawionego (czego przykładem może być nurt neorealizmu, niektóre
filmy Antonioniego czy kino katastroficzne). Trzecią kategorią definiowaną przez Chatmana jest argument („dyskurs” według
Kłysa[4]), w którym linia fabularna
podporządkowana jest świadomemu, intelektualnemu wywodowi, najczęściej o
ideologicznym charakterze. Kłys dopełnia triadyczną typologię Chatmana o dwie
kolejne dominanty: „spektakl” (gdzie epizodyczna fabuła jest jedynie pretekstem
do zaprezentowania widzowi tricku, aktorskiego popisu lub — jak w przypadku
musicalu — estradowego numeru) i „intencję zwrotną” (odnoszącą się do filmów
autotematycznych). Proponowana typologia, choć ułatwia próby interpretacyjne,
nie jest klasyfikacją „totalną” — doświadczenie widza przekonuje bowiem, że
każda z wymienionych kategorii rzadko występuje w sposób autonomiczny,
niezależnie od pozostałych. Jednoznaczne ustalenie dominanty jest trudne, gdyż
struktura konkretnego filmu korzystać może z różnych typów tekstu, które w
obrębie diegezy prowadzą grę o supremację w budowanej przez widza hierarchii
znaczeń.

Kategorią najbardziej
użyteczną dla dalszych rozważań jest argument.
T. Kłys pisze: Dyskurs jako dominanta
przejawia się przede wszystkim w podporządkowaniu systemowi abstrakcyjnych znaczeń
diegesis — poziomu diegetycznych referentów. Zarówno rozwijająca się w czasie
zdarzeniowość, jak i uposażenie jakościowe postaci, obiektów czy scenerii — a
więc zarówno fabuła, jak i efekt diegetyczny — wydają się w filmach z dominantą
dyskursu czymś drugorzędnym w porównaniu z pewną „ideą”, „tezą” czy „wywodem
myślowym”. Film o znamionach „klasycznej fabularności” wypada zakwalifikować
właśnie jako dyskursywny, gdy widz uzyskuje wrażenie nie tyle mimowolnego
„wypływania” jakiegoś wyrazistego morału czy idei ze zdarzeń fabularnych (jak
na ogół dzieje się w filmie hollywoodzkim), ile programowego „zdążania do”, czy
też „ilustrowania” pewnej tezy [5]. Wypada zadać pytanie, w
jaki sposób „mimowolne wypływanie morału” różni się od „programowego
ilustrowania tezy” (jest to w istocie spór między „szerokim” a „wąskim”
pojmowaniem kategorii dyskursu). Jeśli — zgodnie z duchem postmodernizmu —
pominiemy aspekt celowej strategii autorskiej, może się okazać, że obie
charakterystyki są tożsame; „wypływanie morału” byłoby zatem nieświadomą bądź
kamuflowaną formą „ilustrowania tezy”. Taki sposób myślenia daje argumenty
krytyce ideologicznej demaskującej ukryty wymiar tekstów opartych na pozornie
neutralnej fabule (np.: maskulinistyczna wymowa filmów Johna Forda). Kłys, niechętny
tego rodzaju praktykom, stoi na stanowisku intersubiektywnej weryfikowalności
sądów i broni intencjonalności aktu nadawcy, który, konstruując tekst,
świadomie dokonuje wyboru środków służących określonej dominancie.
Problematyczne wydaje się klarowne rozstrzygnięcie, w jaki sposób ocenić można
fakt przewagi abstrakcyjnych znaczeń dyskursu nad płaszczyzną czysto fabularną.
Kłys wymienia kilka kryteriów formalnych pozwalających mówić o dyskursywności:
wypełnianie obrazu symbolicznymi tablaux
(np. Eisenstein), podważenie roli dialogu jako sposobu budowania relacji
przyczynowo-skutkowych (Godard) czy też nadanie mu funkcji dominującego środka
wyrazu, za pomocą którego prezentowane są ideologiczne spory protagonistów
(Zanussi). Sądzę, że warunkiem dyskursywności filmu jest także konsekwencja
prowadzenia wywodu; dyskursywna intencja filmu nie może być dana w formie
„jednorazowej” puenty, ale powinna być budowana stopniowo, rozwijać się w toku
prezentowanych zdarzeń, które widz podejrzewa o podleganie nadrzędnej,
konceptualno-retorycznej płaszczyźnie znaczeń.

W „Jeżeli” mamy do czynienia
z napięciem między funkcją story a
wyrażanym przez nią ideologicznym przekazem, którego eksplikacja wydaje się
zasadniczym celem filmu. Wrażenie dominacji dyskursu nie jest oczywiście tak
silne jak w przypadku, dajmy na to, „Szalonego Piotrusia” Godarda, niemniej
trudno jest oprzeć się wrażeniu, że wydarzenia, w które zaangażowany jest Mick
Travis pełnią rolę służebną wobec postulowanych przez autora idei i poglądów.
Fabuła „Jeżeli...” skonstruowana jest tak, aby przekonać odbiorcę o
prawomocności pewnej propozycji światopoglądowej, która nie jest — jak w
tradycyjnym kinie gatunków — skrywana za fasadą zdarzeniowości, lecz przeciwnie
— sprawia wrażenie surowego rusztowania, na które nanoszone są cegiełki
opowieści o Travisie. Jest ona pretekstem dla ideologicznego konstruktu, który
nie tyle mimowolnie przedziera się przez warstwę fabuły, ale — dzięki
wykorzystaniu strategii „defamilliarization” („udziwnienia” odbioru) — jest świadomie
unaoczniany, poddawany kontemplacji i intelektualnemu osądowi. Powierzchnia
sjużetu budowana jest przez Andersona niekonsekwentnie, zawiera „miejsca
pęknięcia”: fabularne niedopowiedzenia i dramaturgiczne niestosowności, w
których osłabieniu ulegają przyczynowo—skutkowe wynikanie oraz psychologiczne
motywacje bohaterów. Taka kompozycja dzieła nie służy opowiadaniu klarownej
historii, ale podporządkowuje się dyskursywnej argumentacji..

Efekt filmowego Verfremdungseffekt — którego celem jest zachęcenie widza do
przedarcia się przez znaczenia literalne (rozpoznanie fabuły) ku sensom
abstrakcyjnym — osiąga Anderson w rozmaity sposób. Przede wszystkim — poprzez
wykorzystanie w niektórych partiach filmu taśmy czarno-białej, przy czym dobór
monochromatycznych sekwencji trudno wytłumaczyć jakimkolwiek kluczem,
narracyjną zasadą tłumaczącą taki rodzaj prezentacji fabularnego materiału.
Sceny i ujęcia czarno-białe nie są nośnikami retrospekcji, nie odnoszą się
także do sfery marzeń bohaterów, nie łączy je żadne formalne ani fabularne
pokrewieństwo. Anderson zdradzał w wywiadach, że decydowały o tym względy
ekonomiczne i ograniczony budżet filmu, co nie zmienia wrażenia „udziwnienia”
„Jeżeli...” przez trudny do zaakceptowania (i rzadko spotykany) zabieg formalny.
Widza przyzwyczajonego do klasycznego sposobu opowiadania zastanawia także
nasycenie filmu scenami zupełnie nieistotnymi z punktu widzenia progresji
fabuły (czyli takimi, które nie zawierają wydarzeń związanych z główną linią
opowiadania). „Nieistotną” nie będzie na przykład scena, w której siostra
zmienia pościel w sypialni chłopców, gdyż przy okazji informuje widzów o czasie
akcji („mówiłam chłopcom, że Boże Narodzenie będzie białe”). Funkcję
dramaturgicznej retardacji pełni natomiast wątek nowego wicedyrektora szkoły, o
którym widz może początkowo sądzić, że w jakiś istotny sposób zaangażowany
będzie w wydarzenia; tymczasem oglądamy go w zasadzie tylko w dwóch scenach:
gdy wynajmuje pokój w miasteczku i później — gdy naprawia samochód.
„Niepotrzebne” z punktu widzenia rozwoju fabuły (ale ważne w dyskursywnym,
polemicznym planie filmu) są także niektóre sceny w kościele (na przykład
wyraźnie przeciągnięty — w stosunku do umownie przyjętej normy — początek II
części, albo pierwsze ujęcia IV noweli, w których kamera skwapliwie pokazuje
witraże i jakieś statuy). Budując swój film na zasadzie luźno powiązanych
epizodów, Anderson zdaje się chwilami powtarzać slogan Monty Pythona: „a teraz
coś z zupełnie innej beczki”, zwłaszcza, gdy pokazane wydarzenie trudno wytłumaczyć
fabularnie — wspomnieć można scenę z VII części filmu, gdy oglądamy kobietę
(kto to jest?) przechadzającą się nago (dlaczego?) po akademiku (skąd się tam
wzięła?). Można się jedynie domyślać, że jest to senna projekcja któregoś z
chłopców, jednak w tym przypadku widz oczekuje — na próżno — że dane mu będą konwencjonalne wskazówki
pozwalające na taką hipotezę (na przykład — zbliżenie twarzy śpiącego). Widz
zastanawia się, czemu służyć miało pokazanie tych wydarzeń, a ponieważ nie
znajduje sensownej odpowiedzi, kieruje swoją uwagę w stronę bardziej
abstrakcyjnych znaczeń, czując, że przyczynowo-skutkowa, umotywowana
psychologicznie zdarzeniowość pełni w tekście funkcję drugorzędną. Niejasne
relacje poszczególnych segmentów sjużetu oddziałują zatem na widza tak, aby
utrudnić w pełni rozumiejące podążanie za fabułą, a tym samym zwrócić uwagę na
dyskursywne wyposażenie dzieła.

Wywołujący wrażenie dezorientacji układ
sjużetu dopełniany jest przez niekoherencję wydarzeń istotnych z punktu
widzenia fabuły. Początkowo wydaje się, że przedstawiają one obraz świata
normalnego, złożonego z dobrze znanych elementów, empirycznie prawdopodobnego;
wystarczy jednak przyjrzeć się nieco bliżej, by dostrzec świat niekompletny,
udziwniony, otoczony aurą niepokojącej niesamowitości, która uwydatnia
ilustracyjną, pretekstową wobec prymarnej, dyskursywnej warstwy tekstu funkcję
wydarzeń. Mamy tu przede wszystkim do czynienia z zakłóceniem rysunku
psychologicznego niektórych postaci, które jawią się jak postacie „z innej bajki”
i zbliżają „Jeżeli...” do konwencji surrealistycznej komedii (przypomnę tylko
profesora historii — rozśpiewanego cyklistę, każącego uczniom rozwijać w formie
wypracowania myśl: „O Jerzym III powiedziano, że jest mięczakiem, który nie
znalazł swojej skały”). Cały film skonstruowany jest tak, aby przedwstępne
hipotezy widza dotyczące życia w akademiku konserwatywnej brytyjskiej szkoły
zostały przełamane — poprzez wyolbrzymianie prawdopodobnych sytuacji (rutynowe
badanie lekarskie przemienia się w „inspekcję siusiaków” dokonywaną przez
siostrę wyposażoną w potężną latarkę) i nasycenie obrazami całkowicie
oddalonymi od życiowego podobieństwa (Wielebny Woods leżący w komodzie
dyrektora). Częścią dezorientacyjnej strategii Andersona jest także wypełnianie
scenografii znakami niedopasowanymi do kontekstu. Już w pierwszych scenach ze
ścian akademika spoglądają na widzów zdjęcia rewolucjonistów — Che Guevara w
świetlicy, później Mao i młody Lenin w pokoju Travisa. Dla widza są to sygnały,
że „coś jest nie w porządku” — skoro opiekunowie przestrzegają rygoru
posiadania krótkich włosów i ostentacyjnie udzielają się w kościelnej posłudze,
dlaczego nie czynią nic, aby pozbyć się portretów kontestacyjnych idoli. To
ostatnie słowo dobrze oddaje status zdjęć powieszonych w świetlicy i pokoju
Micka — ikony rewolucjonistów przemieszane są z plakatami gwiazd popkultury, a
ponieważ są obarczone większym ładunkiem znaczeniowym, jawią się jako sygnały
„doklejone z zewnątrz”, nie podlegające fabule (w filmie nie pada ani jedno
nazwisko rewolucjonistów), a dominancie dyskursywnej.

O doborze tak ukazanych rzeczy, postaci i
zdarzeń decydują związki pojęciowe, odsyłające do pewnego zespołu idei, dzięki
którym opowieść „o szkole” otwiera się na dyskursywny krąg znaczeń. Fabuła jest
wypierana na korzyść warstwy argumentacyjnej, która osłabia efekt „wrażenia
realności” i czyni wydarzenia „bardziej znakowymi”. Zrywając z realistyczną
motywacją skodyfikowaną przez normy klasyczne, Anderson uzyskuje efekt „kina
brechtowskiego”: poprzez odejście od reguł typowej opowieści i dekompozycję
fabularnej struktury, ekran przestaje
odtwarzać <<wiernie>> rzeczywistość, stając się tablicą, na której
twórca wypisuje swoje hipotezy, sugestie i hasła [6]. Przejdźmy zatem od
rozważań na temat „jak film znaczy” do pytania: „co film znaczy”, czyli — jakie
hasła umieścił Anderson na wstęgach filmowej taśmy.

„Jeżeli...” powszechnie
uważa się za jeden z pierwszych filmów „kontrkulturowych”, odnoszących się do
młodzieżowej rewolty lat sześćdziesiątych i towarzyszącemu jej intelektualnemu
fermentowi lewicujących badaczy (Marcuse, Althusser, Gramsci). Trzeba jednak
zastrzec, że to, co z perspektywy czasu może wydawać się świadomie
kontestacyjną kreacją, jest w istocie przypadkową zbieżnością z „klimatem
epoki”. „Kontrkulturowy dyskurs” byłby jedynie subiektywnym skojarzeniem,
przypisywaniem „Jeżeli...” intencji, które filmowi w istocie nie przyświecały.
Anderson mówił w wywiadzie: Pierwotny
zamysł powstał niewątpliwie pod wpływem moich osobistych i autora scenariusza,
Davida Sherwina, doświadczeń — po prostu obaj uczęszczaliśmy do pewnego
angielskiego liceum. Nasze obopólne doświadczenia posłużyły nam jedynie jako
symbol — czyli obraz świata. Na obraz ten składa się hierarchiczna organizacja
społeczeństwa. W społeczeństwie tym rozgrywa się dramat: młodzież występuje
przeciw doświadczeniu dorosłych, pragnienie wolności kłóci się z dyscypliną
przymusu, a wolność z konformizmem. Sądzę, że właśnie te sprawy składają się na
treść współczesnego świata. Gdy film wszedł w stadium realizacji, nagle
doszliśmy do przekonania, że znajdujemy się w centrum takich właśnie doniosłych
konfliktów. Idee scenariusza zrodziły się przed znanymi wypadkami w Paryżu.
Wnoszę więc z tego, że można przeprowadzić sensowną paralelę pomiędzy moim filmem,
a przyczynami historycznych wypadków, zaszłych w ostatnich latach” [7]. W świetle tego cytatu
wyjaśnić trzeba, że film Andersona nie byłby „filmem kontrkulturowym” — jeśli
za taki uznalibyśmy dzieło, które świadomie i celowo (najczęściej dla osiągnięcia
wymiernych zysków ekonomicznych) porusza problemy przez ten ruch formułowane.
Kinematografia przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych dostarczyła
widzom kilkunastu filmów, które można podejrzewać o uleganie modzie, filmów
„pisanych pod publiczkę” — tak, aby komponować się możliwie najdokładniej z
wyznacznikami nowego trendu i zaspokoić zapotrzebowanie młodej, kontestacyjnej
widowni (za taki film uznałbym na przykład „Zabriskie Point” Antonioniego).
Filmowi Andersona bieg historii nadał znaczenia wykraczające poza intencje
towarzyszące powstaniu scenariusza, który uznano za kontrkulturową manifestację
wskutek przypadkowej zbieżności z rewoltą 68 roku. W założeniu bardziej
„osobisty” niż „społeczny”, bunt przeciw szkole oraz konserwatywnemu systemowi
kształcenia okazał się profetyczny i mógł — w chwili premiery filmu — uzyskać
walor komentarza do rzeczywistości pozatekstowej, stając się aktualnym
katalizatorem przemian w Europie Zachodniej. Wskutek interakcji z tymi
wydarzeniami, fabuła „Jeżeli...” uległa „odkonkretnieniu”, odczytywana była
jako wypowiedź metaforyczna, wykraczająca poza poziom dosłowny i komunikująca
sensy kontestacyjnego zrywu. W przytoczonej wypowiedzi Andersona czuć zresztą
chęć zatarcia relacji filmu z sferą autobiograficzną — autor sam postuluje
przeprowadzenie sensownych paraleli
pomiędzy filmem a przyczynami historycznych wypadków, co traktuję jako
zachętę do podjęcia takiej próby, a zarazem jako alibi na zarzut nadinterpretacji. Wyjaśniłem bowiem, że to,
co traktuję jako „kontrkulturowy dyskurs” w intencji reżysera było raczej
„tylko” metaforyczną wizją współczesności.

Film Andersona zawiera
niemal podręcznikowy wykaz charakterystycznych elementów dyskursu kontrkultury. Przypomnijmy najważniejsze — użyteczne
w interpretacji filmu — tezy [8].

Dla kontestatorów kultura
„oficjalna” — w szerokim rozumieniu pojęcia — była bytem opresyjnym, z wyraźnie
zarysowanymi (choć kamuflowanymi) obszarami dominacji i podporządkowania. Ich
granice wyznaczano w różnych miejscach społecznego uniwersum — w zależności od
tego, czy posługiwano się retoryką marksizmu (kultura jako narzędzie
umożliwiające kapitałowi przechwycenie „wartości dodatkowej” itd.) czy, na
przykład, dyskursu nazwanego później w USA „krytyką kolonialną” (kultura jako
przekaźnik ideologii „białego człowieka” dyskryminującego mniejszości itp.).
Jednak bez względu na rodzaj ideologicznego zaślepienia, w kontestacyjnym
myśleniu o kulturze podkreślano aspekt aktywnej i celowej reprodukcji wartości
przynależnych grupie dominującej i ich transmisji do pozostałych członków
społeczności, dzięki czemu hegemonia istniejącego porządku społecznego jest
podtrzymywana w zmieniających się warunkach historycznych. Reprodukcja wartości
wydawała się kontestatorom zjawiskiem jeśli nie jednoznacznie negatywnym, to
przynajmniej podejrzanym. W radykalnej wizji reprodukcja nie była bowiem — jak
w konserwatywnej teorii kultury — nacechowana dodatnio, zaś jej przedmiotem nie
była „po prostu tradycja” — czyli społecznie uzgodniona hierarchia zbiorowych etosów,
z preferowanym zasobem usankcjonowanych norm i wartości oraz kanonicznym
zbiorem tekstów z dorobku artystycznego i naukowego. Kontestatorzy opatrywali
powyższą definicję dopiskiem: „które służą interesom grupy dominującej” — w ten
sposób „niewinna” kultura staje się ideologią — zdeformowanym obrazem
rzeczywistości, wynikającym z usytuowania w strukturze społecznej. Dla
kontestatorów sformułowanie „po prostu tradycja” nie byłoby aksjologicznie
neutralne, przeciwnie, stałoby się dowodem na ideologiczne skorumpowanie osoby
wypowiadającej powyższy sąd, lub zostało uznane za indoktrynację podpierającą
się walorem argumentacyjnej symplifikacji („po prostu”) i fałszywego
obiektywizmu, który mógłby zostać wyrażony słowami: „skoro dana kultura
istnieje, to znaczy, że jest funkcjonalna wobec naturalnych potrzeb tworzącego
ją społeczeństwa”. Dla radykalnie nastawionej kontestacji sformułowanie takie
zawierało błąd logiczny — w jej rozumieniu kultura nie była odzwierciedleniem
„naturalnych potrzeb”, gdyż „potrzeby” te były sztucznie narzucane przez
reprodukującą swój autorytet stronę dominata. Narzucane, trzeba dodać, nie
tylko poprzez bezpośrednią przemoc fizyczną (wojsko, policja), ale także za
pomocą różnorodnych środków manipulacyjnych, drogą „przemocy symbolicznej”
(media i system kształcenia), dzięki którym system posiada kontrolę i sprawuje
władzę. Tak transmitowaną kulturę „oficjalną” w światopoglądzie kontestacji
traktowano jako matrycę pojęć mylnie definiujących istniejący porządek jako
naturalny, zaś istniejące w nim nierówności i dysfunkcje jako „sprawiedliwe” i
„nieuniknione”, co prowadzi do zobojętnienia na konflikty społeczne, jawiące
się jako marginalne, wydumane i odległe od doświadczenia. Budowana w ten sposób
ideologia legitymizująca system ma charakter „wpojonej nieświadomości”.
Mechanizm jej powielania unicestwia podjęcie problemów wykluczonych z
transmitowanej wizji społecznego świata, uniemożliwia myślenie w kategoriach
odmiennych od dominującego kodu, a tym samym paraliżuje szanse samorozwoju (jedno
z naczelnych haseł kontrkulturowej rewolty). Dokonując rozpoznania i krytyki
mechanizmów „oficjalnej” kultury zachodniej, reprodukujących ograniczenia
ekonomiczne, kulturowe i polityczne, kontestacja postawiła sobie za cel
podjęcie działań prowadzących ku przekroczeniu dominacji systemu. Próbowano
zatem zdemaskować prowadzące do fałszów i mistyfikacji szablony myślenia, a
przez to — dążyć do uwolnienia się od czynników represyjnych poprzez przyjęcie
alternatywnych wzorów życia.

Wydarzenia przedstawione w
filmie stanowią zbiór sytuacyjnych wykładników omówionego wyżej światopoglądu.
Spośród kategorii kontrkulturowego dyskursu, które odnajdują swoje odpowiedniki
w ramach świata przedstawionego „Jeżeli...”, centralne znaczenie ma oczywiście
problem szkoły, która, w rozumieniu kontestatorów, pełni rolę instytucji
zdominowanej przez kulturowe interesy klasy dominującej. Oddajmy głos
Andersonowi: W roku 1945 — gdy władzę w
Anglii objęła Partia Pracy — istniała szansa, by dokonać w naszym kraju wielu
podstawowych reform. M.in. można było wtedy stworzyć unitarny system
szkolnictwa — dobry, skuteczny i dostępny dla każdego obywatela. Ale tej
reformy nie dokonano. Dziś mamy w Anglii dwa równoległe systemy kształcenia.
Istnieją „public schools” — prywatne i bardzo drogie; korzystają z nich warstwy
uprzywilejowane. Istnieją także szkoły państwowe — dla uprzywilejowanych. W ten
sposób każdy młody człowiek, zanim jeszcze osiągnie wiek piętnastu lat —
zostaje raz na zawsze zaszeregowany do jednej z dwu istniejących warstw
społecznych [9].
Silnie osadzoną w realiach Wielkiej Brytanii wypowiedź reżysera cytuję jedynie
jako kontekst do scharakteryzowania obrazu szkoły w „Jeżeli”. W filmie krytyka
instytucji oświatowych wychodzi bowiem daleko poza poruszony w wywiadzie wątek
nierówności społecznych (który w tekście „Jeżeli...” nie jest sugerowany) i
kieruje się ku zdemaskowaniu indoktrynującej roli szkoły jako delegatury
dominującej ideologii.

Na korzyść takiej
interpretacji świadczy choćby fakt, iż „Jeżeli..” pokazuje niewiele scen
przedstawiających lekcje — nie licząc
„skeczu z historykiem”, zajęć z matematyki, podczas których nauczyciel
lubieżnie obejmuje jednego z uczniów i lekcji filologii klasycznej. Anderson
nie unaocznia „naukowego” aspektu szkoły, przywiązując większą wagę do ukazania
jej totalności i demaskowania hierarchicznej struktury dyrekcji, pedagogów,
prefektów i opiekunów sal. Każdy z bohaterów „Jeżeli...” jest komuś
podporządkowany lub podporządkowani są mu inni, wszyscy odgrywają jakieś role w
strukturze władzy, która przenoszona jest w dół społecznej piramidy — nawet
najmłodsi przyuczani są do sprawowania funkcji przywódczych (co uwidacznia
scena, w której nowy uczeń jest zmuszany do wkucia na pamięć haseł ze słownika
szkolnego żargonu). Jak trafnie zauważył jeden z komentatorów twórczości
Andersona, wychowanie w tym systemie
polega na stałym ograniczaniu samoświadomości uczniów, aby w końcu otrzymać
gotowy, nieskazitelny produkt finalny — młodego, posłusznego Brytyjczyka [10]. Struktury przemocy
oddziałują na prywatną sferę życia uczniów poprzez wymóg przestrzegania
niewinnych zasad grzecznościowych („Wstać gdy prefekt do was mówi”),
drobiazgowych przepisów („Przypominam, że nie można tu przechowywać konserw ani
weków z wyjątkiem puszkowanych owoców i gotowanej fasoli bez mięsa”), zmuszanie
do stwarzania pozorów uczestnictwa („Wszyscy pójdą dziś obowiązkowo kibicować
podczas meczu. Głośno!”), aż po nakaz posłuszeństwa upadlającym zachciankom
starszyzny („Wygrzej mi sedes, będę robił kupę”). Totalitarny mikroświat wypełnia
obsesja podejrzliwości („Wytłumacz się, co ty knujesz” — pyta Denson, gdy
przyłapuje jednego z chłopców na paleniu papierosów), którą wspiera rozbudowany
kodeks kar za niesubordynację („Dwie minuty pod zimnym prysznicem”).
Poszczególne sekwencje łączą się w katalog rozmaitych sposobów
uprzedmiotowienia uczniów, które Anderson przedstawia nie tylko w dialogach,
ale także za pomocą chwytów obrazowych — w scenie „inspekcji siusiaków” nie
widzimy twarzy egzaminowanych, tylko anonimowe korpusy ciał.

Edukacja w przedstawionej
przez „Jeżeli...” szkole jest nieodłącznie związana z ideologią przemocy.
Szczególną rolę system przykłada do „unaturalnienia” służby wojskowej, przy
czym indoktrynacja odbywa się kanałami pozornie niezwiązanymi z tematem armii.
Na lekcji łaciny (greki?) chłopcy tłumaczą tekst: „A nie pamiętasz,
powiedziałem, że mieliśmy zabrać dzieci konno na wojnę, żeby mogły popatrzeć, a
także, jeśli bezpieczeństwo pozwoli, zabrać je na linię frontu i dać im
skosztować krwi, jak to robimy z młodymi szczeniakami”. A w słowach kazania
Wielebny Woods ostrzega słuchaczy: „Jest jedna zbrodnia, której wybaczyć nie
można — ta zbrodnia nazywa się dezercją. Kto zdezerteruje w obliczu wroga, musi
być rozstrzelany. Jezus Chrystus jest naszym dowódcą. Jeśli go opuścimy, możemy
nie oczekiwać litości”. Militarna retoryka przenika każdą sferę życia, czego
nie ukrywa dyrektor, pragnący najwyraźniej powrócić do czasów kolonialnych
podbojów monarchii (z dumą mówi o „poświęceniu na polach bitew prowadzonych
przez Brytanię”).

Postać dyrektora,
przedstawiona przez Andersona wyjątkowo zjadliwie, jest niewątpliwie nośnikiem
negatywnych znaczeń kontrkulturowego argument.
Każda wypowiedź dyrektora jest zabarwiona odcieniem ironii, za
pośrednictwem której Anderson demaskuje obłudę zideologizowanej machiny
państwa, próbującej pod sztandarami szczytnej idei ukryć okrucieństwo
wynaturzonej polityki. Dyrektor albo kłamie („Niewiele jest miejsc, w których
spogląda się na tradycję równie krytycznie jak w tej szkole. Wciąż poddajemy
się samoocenie, a zmiany następują tak szybko, że nawet wypowiedziane teraz
przeze mnie słowa są nieaktualne”), albo posługuje się pokrętną retoryką —
pozornie ugodową i pobłażliwą wobec przejawów kontestacji, w rzeczywistości
obarczoną zachowawczą ideologią. Szczególnie istotne dla dyskursywnej
płaszczyzny filmu są zdania: „Rzecz jasna niektóre nasze zwyczaje są głupie.
Możecie powiedzieć: wymyśliła je klasa średnia. Jednak spora część naszego
społeczeństwa staje się właśnie klasą średnią, a bez typowych dla niej wartości
moralnych kraj ten nie może się obejść”. Innymi słowy: wpajane wartości może
niekoniecznie są mądre, ale skoro istnieją, należy je kultywować, nie
zastanawiając się nad ich sensownością. Dyrektor nie tyle nie chce, co nie
potrafi podjąć takiej próby — gdyż przekraczałaby ona ramy „oficjalnego
uniwersum dyskursu” (Marcuse), do którego pojęć redukowane są działania nie
mieszczące się w akceptowanym systemie zachowań; w podobny sposób dyrektor
banalizuje wybryk Travisa na manewrach („To zupełnie niegroźna odmiana
egzystencjalizmu. Takie samo podłoże ma problem długich włosów”).

Szkoła przedstawiona jest
zatem jako instytucja funkcjonalnie podporządkowana dominującej ideologii,
która za pośrednictwem systemu kształcenia reprodukuje[11] pożądaną strukturę
społeczną, a poprzez fabrykowanie i narzucanie młodym ludziom fałszywych
wartości unicestwia indywidualność człowieka. Wobec tak zbudowanej struktury
reprodukcji, jednostka dysponuje możliwością wyboru jednej z dwóch postaw: może
dążyć do mimikry i pogodzić się z zastanym porządkiem rzeczy, albo przyjąć
strategię oporu i zbuntować się przeciw narzucanym modelom zachowania.
Kontrkultura w naturalny sposób opowiada się przeciw bezrefleksyjnemu
„dopasowaniu się” i optuje za przyjęciem postawy nieufności i sprzeciwu. Toteż
bohater tekstów określanych jako kontrkulturowe jest zazwyczaj outsiderem —
człowiekiem „skłóconym z życiem”, sytuującym się na zewnątrz społeczeństwa, a
jednocześnie obdarzonym „świadomością dodatkową”, zdolnością innego oglądu rzeczy
i zjawisk. Outsider nie jest obdarzony instynktem stadnym, może zająć pozycję
obserwatora, z której „widzi więcej”. Dla outsidera typowe jest poczucie
absurdalności i przeświadczenie o chorobie natury ludzkiej, zaś brak zgody na
wartości, które odczytuje jako pozorne, skłania go najczęściej do próby
przekonania świata do własnych racji.

Takim bohaterem jest Travis
(ten z „Jeżeli...”, nie ten ze „Szczęśliwego człowieka”), konsekwentnie
prezentowany jako „ktoś obcy”, tajemniczy, nie do końca rozpoznany. Anderson
posługuje się klasycznym chwytem punktowania najważniejszych cech bohatera „w
pierwszym wejściu”. W jednej z początkowych scen — gdy chłopcy powracają do
akademika po wakacyjnej przerwie — widzimy przemykającą po schodach postać,
która zasłania twarz trzymanym na ramieniu kufrem. Gdy wchodzi do świetlicy,
kamera pokazuje mężczyznę ubranego w czarny trencz, w ciemnym kapeluszu, z
zawadiacko zarzuconym na szyję szalikiem. Tożsamość tego bohatera jest
początkowo nieznana — koledzy nazywają go „Guy Fawkes” (postać historyczna;
żołnierz schwytany podczas nieudanego „spisku prochowego” z 1605 r., którego
celem było wysadzenie w powietrze parlamentu brytyjskiego i zamordowanie króla
Jakuba I). Przezwisko uzupełnia skojarzenia, jakie wywołuje kostium Travisa —
Michael wygląda na rewolucjonistę, spiskowca, kogoś owładniętego morderczą
obsesją, którą rozpoznają koledzy. Charakterystykę dopełniają kwestie bohatera
(„Nie ma czegoś takiego, jak niewłaściwa wojna. Jedynie przemoc i rewolucja są
czyste. Wojna jest ostatnim możliwym aktem twórczym”), znajdujące rozwiązanie w
końcowej scenie strzelaniny na dziedzińcu, która przypomina zamykającą
sekwencję późniejszego „Zabriskie Point” Antonioniego (w wyobraźni Darii
wylatują w powietrze symbole społeczeństwa burżuazyjnego: telewizor,
biblioteczka, szafa z ubraniami...). Travis manifestuje swoją niechęć wobec
ideologii konsumeryzmu, gdy celuje rzutkami w powieszone na ścianie reklamówki
Martini i zdjęcia nagich kobiet, ale jego bunt ma przede wszystkim charakter
polityczny, jest wymierzony w establishment konserwatywnej Anglii, uosabiany
symbolami Big Bena i brytyjskiej królowej (które także znajdą się „na
celowniku” w pokoju Alexa). Anderson, komentując anarchistyczną wymowę
ostatniej sceny filmu, podkreślał etyczny aspekt działań Travisa: Młodzi ludzie buntują się, gdyż nie chcą być
zepchnięci do roli rzeczy lub przedmiotów, uznając, że takie życie niegodne
jest powołania człowieka (...) Jeżeli jednak, pomimo wszelkich przeciwności
udaje się mojemu bohaterowi wyboru dokonać i zdołać przyoblec w czyn, to —
twierdzę — zdaje on sobie sprawę, że on i tylko on ponosi za to
odpowiedzialność [12]. Nie mogę jednak oprzeć
się wrażeniu, że bunt bohatera jest buntem pozornym, pozbawionym mocy
emancypacyjnej. Mamy tu bowiem do czynienia z prostym odwróceniem ról,
przejęciem roli bijącego przez bitego. Travis, akceptując narzucaną przez
system „gramatykę przemocy”, nie odważył się sięgnąć głębiej pod powierzchnię
preparowanej rzeczywistości, lecz mimowolnie przejął normy i cele reprezentowane
przez system — odwrócił tylko skalę wartości, nie podważając mechanizmu [13]. Taki bunt nie może
„wyzwolić”, bo zamiast pomagać zrozumieć istotę systemu dominacji — prowadzi do
zaakceptowania jego struktur. Światopoglądowy dyskurs filmu skłania się w ten
sposób ku jałowej kontestacji, eliminującej ślady kreatywnej utopii, będącej
przecież jednym z postulatów kontrkultury; destrukcja nie jest tu uzupełniana
pozytywnym programem zmiany. Polemiczny temperament Andersona każe mu
podkreślać te elementy tekstu, które nastawione są na krytykę, ironiczne
wykpienie konwenansu; nieprzekonująco i bełkotliwie wypadają natomiast te
partie filmu, w którym — ustami Travisa — próbuje artykułować zamierzenia i
uzasadnienia szkolnej rewolty. Kult Lenina, Mao i Che Guevary jest kolejną
modą, alibi dla poczynań, które, choć pozornie tłumaczone są ideologiczną
argumentacją, wydają się nieracjonalnym wybrykiem garstki niedojrzałych
wyrostków.

Odczytywany
przeze mnie światopoglądowy dyskurs jest zatem prowadzony niekonsekwentnie, nie
jest wzorcową, plakatową transmisją kontrkulturowego kodu. Znaczenia
wykraczające poza dosłowny poziom fabuły zawarte są w warstwie dyskursywnej —
prezentacji kontestacyjnego światopoglądu — ale nie ograniczają się wyłącznie
do ideologicznej argumentacji.
Nakierowuje ona bowiem na szerszy kontekst, w obszarze którego zarówno
prezentowane zdarzenia, jak i sugestie dyskursywne uzyskują „głębszy”,
metaforyczny sens, stają się nośnikiem znaczeń najogólniejszych, wykładem
uniwersalnych prawidłowości postaw wobec życia i mechanizmów funkcjonowania
człowieka w społeczeństwie. Podkreślając umowność pokazywanych sytuacji,
Anderson daje do zrozumienia, że w gruncie rzeczy przyglądamy się naszej
własnej rzeczywistości. „Jeżeli...” znaczy bowiem nie tylko w płaszczyźnie
dyskursywnej, ale także (może: przede wszystkim) uzupełnia ją o cechy paraboli,
w której przedstawione wydarzenia generalizowane są do poziomu ogólnej zasady,
powszechnie obowiązującego mechanizmu, porządku świata rzeczywistego
(oczywiście, nie każdy tekst dyskursywny nosi cechy metaforycznej przypowieści,
ale każda opowieść paraboliczna jest zawsze fikcją z dominantą dyskursu).

Na taki trop naprowadza już choćby
metaforyczny tytuł filmu (prawdopodobne odwołanie do wiersza Rudyarda Kiplinga)
i wypisane na ekranie motto z Księgi Przysłów (rozdział IV, wers VII):
„Początek mądrości: zdobywaj mądrość. Za wszystko co masz mądrości nabywaj”.
Słowa te mogą być odczytane jako dyrektywa postępowania odbiorcy, sugerują
postulowany przez Andersona model percepcji filmu — proces, w którym
przedwstępne założenia mają ulec modyfikacji wskutek zachęty do nabycia nowego
doświadczenia. Nie mogę się oprzeć wrażeniu, że motto filmu stanowi klamrę z
ostatnią sceną „Jeżeli”. Wydarzenia przedstawione w filmie są w istocie
procesem stopniowego ewoluowania bohatera — od zafascynowanego śmiercią
niepokornego ucznia, do stadium anarchisty. Trudno nie zauważyć, że właśnie
taki proces przeszło wielu kontestatorów, dla których szczególne znaczenie miał
fakt nabywania „samoświadomości” pozwalającej na wyrwanie się z tradycyjnych
więzów prawa i kultury.

Tytuł i motto pełnią funkcję
— specyficznych dla form obdarzonych funkcją paraboli — metatekstowych zabiegów
sugerujących autorskie przesłanie filmu. Dzięki nim już od początku filmu widz
czuje, że to, co jawi się w warstwie dosłownej, znalazło się tu ze względu na
zdolność ewokowania „drugiego dna”. Najbardziej metaforyczną sekwencją
„Jeżeli...” są wydarzenia pokazane w IV części filmu. Po scenie pokazującej
zawody sportowe następuje zaskakujący i niespodziewany zwrot w akcji. Widzimy,
jak Travis i Johny, złączeni kajdankami, biegną ulicą. Trudno rozstrzygnąć, czy
ujęcie to pokazuje wydarzenia następujące bezpośrednio po przedstawionych w
poprzedniej scenie; jeśli tak, oznaczałoby to, że chłopcy uciekli z zawodów, co
nie wyjaśnia, czemu są związani kajdankami. Można założyć, że został tu
zastosowany chwyt czasowej elipsy, ukrywający zdarzenia, które poddają się
racjonalnej eksplikacji (np.: młodzieńczym wygłupem chłopców), ale wydaje się,
że mamy tu raczej do czynienia z funkcją metaforyczną obrazu, gdzie to, co
pokazane, odnosi się do innego, pojęciowo-abstrakcyjnego znaczonego. Kajdanki
jako symbol społecznego zniewolenia są, trzeba przyznać, metaforą dość
„łopatologiczną”; na szczęście dalsza część sekwencji przynosi znaczenia
bardziej subtelne, niepodległe jednoznacznej interpretacji. Chłopcy przyglądają
się wystawom i zaczynają pojedynkować się na „niewidzialne szable”. Scena
przypomina słynny „mecz tenisowy na niby” z zakończenia „Powiększenia”,
odczytywany jako próba zdemaskowania kultury pozoru i radosna apoteoza życia
według własnych zasad. W „Jeżeli...” na podobny trop naprowadza napis reklamowy
umieszczony pod witryną sklepu, przy którym walczą bohaterowie: TRUE FORM. „Prawdziwa
forma”, uosabiająca dążenie do przełamania sztucznych konwencji, jest marzeniem
chłopców, duszących się w serwilistycznej atmosferze szkoły. Kolejne ujęcia
kontemplujące atrakcje sklepowych wystaw — odzież, biżuterię i samochody,
oderwane są od surrealistycznej stylistyki poprzednich wydarzeń i sprawiają
wrażenie filmowanych w paradokumentalnej technice reportażu, co podkreśla
warstwa dźwiękowa (nie słyszymy żadnych dialogów, tylko ilustrację muzyczną,
przez którą przebijają się dźwięki naturalne). Po chwili następuje powrót do
fabuły — chłopcy kradną motocykl i udają się do podmiejskiego baru, gdzie
spotykają kelnerkę, dziewczynę w typie bunuelowskiej Conchity — tajemniczej i
uwodzicielskiej rewolucjonistki. Po krótkiej wymianie zdań, wydarzenia powtórnie
oddalają się od konwencji realistycznej i dominanty fabularnej, przybierając
formę surrealistycznego wygłupu zabarwionego erotyczną perwersją. „Tygrysi
taniec” Travisa z dziewczyną — jak cała przypomniana tu sekwencja — każe wziąć
w nawias logikę, kieruje uwagę widza w stronę znaczeń dyskursywnych i
metaforycznych.

Oprócz opisanego wcześniej
wrażenia „nieprzypadkowej zagadkowości” wydarzeń, na paraboliczną hipotezę
tekstu naprowadza także specyficzny sposób kompozycji świata przedstawionego.
Anderson wykorzystuje, znany z dwudziestowiecznej przypowieści (Kafka) motyw
klaustrofobicznej przestrzeni, której nadawane są cechy uniwersalnej matrycy
przenoszonej na świat rzeczywisty. W „Jeżeli...” mamy do czynienia z wyraźnym
oddzieleniem terytorium szkoły od „zewnętrznego”; antynomiczność tych obszarów
jest podkreślana w dialogach — dowiadujemy się, że „wypady do miasta są
zakazane”, „drzwi są zamykane o siedemnastej”, „okna nie mogą być otwarte bez
pozwolenia”. Mikrokosmos szkoły staje się „całym światem” — modelem kultury represjonującej jednostkę.
Ukazana przez Andersona szkoła osiąga rangę symbolu systemu społecznego,
panujące zaś na jej terenie hierarchiczne i okrutne stosunki opisują mechanizm
życia zbiorowego. Znaczenia abstrakcyjne kierują się zatem logiką dyskursu
kontrkultury, lecz jednocześnie tworzą formę przypowieści, w której pozornie
sterylny świat społecznych konwencji okazuje się wywołującym protest i bunt
siedliskiem obłudy oraz zepsucia.

Poprzez
lawirowanie miedzy formułą realistycznej fabuły a parabolicznym dyskursem, film
„o szkole”, pozostając krytyką patologii brytyjskiego modelu edukacji, otwiera
się na szerszą interpretację. Poszczególne elementy fikcji (rozumianej jako
własność świata przedstawionego) zostają upodrzędnione do rozmiarów pomocniczej
materii ilustracyjnej, wspierającej wywód nastawiony na argumentację pojęciową.
Ostrzega ona przed niebezpieczeństwami każdej socjalizacji, która, gdy
przybiera cechy inżynierii społecznej, prowadzi do dehumanizującego
skoszarowania obywateli. Zmysł demaskatorski Andersona i jego pasja zgłębiania
zagadek społecznego świata dadzą o sobie znać w drugiej części „trylogii o
społeczeństwie”, w „Szczęśliwym człowieku”, w którym Travis-Guy Fawkes
przeistoczy się w Travisa-Kandyda. Tu punktem wyjścia będzie „druga strona
medalu”, krytyczny ogląd świata widzianego nie oczami anarchistycznego
kontestatora, ale przeciwnie — konformisty rozpaczliwie pragnącego się do tej
rzeczywistości przystosować. I choć oba filmy różnią się diametralnie sposobem
ujęcia tematu (absurdalne spiętrzenie optymizmu pod koniec „O Lucky man” kłóci
się z bezkompromisowo-rewolucyjną wymową zakończenia „Jeżeli...”), diagnoza
pozostaje taka sama: społeczeństwo stanowi konstrukt fałszywych wartości i
oparte jest na hierarchicznych strukturach dominacji. Dla artysty pojmującego
świat w ten sposób, naturalnym obowiązkiem staje się demaskowanie patologii
systemu, który odziera człowieka z przyrodzonej godności, zmuszając go do
zachowań nieautentycznych i nienaturalnych.

Współczesne kino rzadko daje okazję do
podobnych przemyśleń. Pozostają one żywotną treścią kinematografii przełomu lat
sześćdziesiątych i siedemdziesiątych — filmów nakręconych zanim kontestacyjne
hasła przeobraziły się w oręż relatywistycznej „politycznej poprawności”, a
społecznie zaangażowany dyskurs kontrkultury został wchłonięty przez bezideowe
koniunktury przemysłu rozrywkowego.