O roli tradycji w szkolnym dialogu z tekstami literackimi.

Spór o edukację – którego jesteśmy świadkami – i to nie tylko z powodu
reformy systemowej i programowej naszego szkolnictwa – ujawnia dwie postawy,
które w dużym uproszczeniu można nazwać „konserwatywną” i „liberalną”.

Każda z nich zwraca uwagę na zasadniczą
rolę wolności w wychowaniu, różnicując jednakże jej miejsce w hierarchii
wartości.

Dla konserwatystów – autentyczna wolność
wyrasta z prawdy, prawda jako fundament wolności.

Dla zwolenników liberalizmu – wolność
jest pierwotna wobec prawdy, prawda jako wytwór wolności.

W procesie wychowania stanowiska te
przekładają się na cele, w świetle których należy :

- wprowadzać ucznia w świat wolności zakorzeniony w
uniwersalnej naturze ludzkiej

- uczyć rozróżniania między dobrem a złem

- wskazywać możliwości otwarte przed ludzkim życiem
(konserwat.)

- dążyć do rozbudzenia w wychowanku wrodzonej jakoby
rozumności, pozwalającej człowiekowi samodzielnie dotrzeć do „prawdy” przez
kształtowanie postawy krytycznej wobec panujących autorytetów i opinii
(liberalny)

Pojmując te 2 stanowiska w sposób skrajny, w pierwszym z nich możemy
dostrzec przedmiotowe traktowanie wychowanka, kształtowanie go wg projektu
zewnętrznego, w drugim zaś swoisty fundamentalizm podmiotowości, czyli
traktowanie ucznia jako całkowicie niezależnego podmiotu (podmiot w wychowaniu
skazany na samego siebie).

Każda jednak skrajność zarówno w
wychowaniu, jak i kształceniu z czasem podlega wynaturzeniu. Dlatego w
relacjach edukacyjnych należy zakładać dialektyczny związek podmiotowości z
przedmiotowością, wolności z powinnością, pozwalający zachować szacunek wobec
osoby wychowanka i jego indywidualnych predyspozycji i nie zrezygnować z
formacyjności procesu wychowania- kształcenia.

Wychowanie bez przedmiotowości
(nauczania, działania) przekształca się w werbalizm, pustą retorykę. Zarazem
mówienie o tym, że przekazywanie wiedzy (zwłaszcza na lekcjach j. polskiego) odbywa się bezstronnie, bez
nasycenia treściami np. światopoglądowymi jest niemożliwe.

Formacyjność zakłada odniesienia do pewnych autorytetów. Dla dawnych
pokoleń autorytetem była kultura, która pomagała w wartościowaniu tego, co jest
dobre, a co złe, stwarzała wzorce życiowe, ułatwiała kierunek działania.

Współcześnie jesteśmy świadkami zjawiska
kryzysu kultury, szczególnie „wysokiej”, odchudzenia młodego pokolenia od
zespołu wartości, związanych z dotychczasowym kanonem kultury euroatlantyckiej,
bezkrytycznego ulegania obcym wzorcom kulturowym, co rodzi obawą o utratę
poczucia tożsamości kulturowej. Żyjemy jako zbiorowość poza kanonem kultury,
który został zastąpiony porządkiem cywilizacyjnym. Symptomem jego jest zanik
symboli kulturowych i wrażliwości wobec tradycji. Towarzyszy temu przekonanie,
iż nastąpił zmierzch wszelkich autorytetów, na miejsce których weszła „prywatna
prawda” szarego człowieka.

Współcześnie jesteśmy świadkami i
uczestnikami zjawisk kryzysowych, przejawiających się m.in. w ścieraniu się
różnych wzorców wartości, często jakościowo nieporównywalnych ze sobą, ale pod
pewnymi względami atrakcyjniejszych.

Sytuacja taka rodzi uzasadnione obawy.
Bezkrytyczne uleganie obcym wzorcom, szczególnie lansowanym drogą massmedialną,
może oznaczać utratę tożsamości kulturowej, bezrefleksyjna zaś obrona treści
kanonu przed wszelkimi próbami innowacji też może być niekorzystna. Pierwszym
postawom towarzyszy często przekonanie o rewolucyjnej, kreatywnej roli, jakiej
one sprzyjają, drugim-tendencja do stabilizacji, tradycjonalizm myślenia i
postępowania, wyrażający się w przywiązaniu do tego, co dawne i sprawdzone.

Jednak nie jest zwykłą przeszłością. Jest przeszłością interpretowaną
przez współczesnego człowieka i uznaną przez niego za ważny komponent
współczesnej kultury, za wartość.

Jest zatem „elementem kultury ludzkiej”.
Korzystając z autorytetu tradycji, człowiek nie musi każdorazowo zaczynać
wszystkiego od nowa.

Tradycja istnieje nie tylko w sferze obyczajowej i mentalnej, ale przede
wszystkim w języku, w postaci przekazu ustnego (mity, legenda, opowiadania
itp.) bądź pisanego. Jej nośnikiem jest ciągłość pamięci. To dzięki niej
tradycja wyobecnia się zarówno w przekazach kultury, jak i jednostronnych
aktach. Dialog z tradycją jest nieustannym zapośredniczaniem przeszłości i
teraźniejszości. Istnieje ona dzięki przyswojeniu i dochodzi do głosu wówczas,
gdy jest rozumiana i interpretowana. Człowiek potrafi ją nie tylko przyswajać
bądź pielęgnować, lecz także krytykować, łamać i burzyć.

Podstawowym warunkiem rozumienia jest
przekazanie, że dany tekst ma coś do powiedzenia (zawiera prawdę). Jest to
postawa otwartości wobec danego przekazu i zadania drugiego człowieka. Do
każdej rozmowy (dialogu) przystępujemy już z pewną wiedzą o przedmiocie, z
określonymi oczekiwaniami i przeświadczeniami. Dzięki związkom z tradycją
możemy powrócić do wcześniejszych projektów w sposób zreflektowany i
pełniejszy.

Uczeni wprowadzają tu dwa pojęcia tzw.
sytuacji hermeneutycznej i horyzontu interpretacyjnego.

Sytuacja hermeneutyczna- jest sytuacją
człowieka uwikłanego bezpośrednio w rzeczywistość swoich czasów, człowieka
który znajdując się wobec tradycji, podejmuje wysiłek jej zrozumienia.

Metafora horyzontu – służy do nazywania
oczekiwań czytelnika żywionych wobec danego dzieła, z drugiej – tego
wszystkiego, co umożliwia poznanie i wskazuje jednocześnie jego dotychczasowe
granice. Stopienie się horyzontów dzieła i czytelnika stanowi idealny moment w
rozumieniu.

W szkolnym procesie poznawania dzieła literackiego ważną rolę spełnia
rozumienie tradycji literackiej. Jednak współcześnie zaprojektowane kształcenie
literackie wprowadza ucznia w tradycję w sposób punktowy, czyli włącza ją w
proces interpretacji wybranych dzieł z przeszłości.

Nie odbywa się to w sposób
bezkonfliktowy. Najczęstszą przyczyną tego konfliktu między młodocianym
czytelnikiem a dziełem dawnym jest dystans dziejowy, a także brak wiedzy. Dążąc
do zlikwidowania lub złagodzenia tych niedostatków, szkolny polonista stara się
„przenieść” uczniów w ducha epoki, sprawić, by spróbowali myśleć pojęciami i
wyobrażeniami wziętymi z tamtego czasu. I często wpada w pułapkę „roboty nudnej
i żmudnej”

Z badań Elżbiety Adamczuk przeprowadzonych w województwie lubelskim
wynika, że uczniowie źle oceniają „ubóstwo w szkole” pojmowane szerzej, nie tylko
w kategoriach materialnych (90%), „nadmierny historycyzm” (77,7%),
„gloryfikowanie wartości zatwierdzonych odgórnie” (69,2%), „brak
eksperymentowania na lekcjach” (69,2%).

Nauczyciele, którzy dostali do
oszacowania opinie uczniów, przyznali im rację. Jednak nie zaaprobowali
sygnalizowanych przez młodzież zmian. W ich wypowiedziach pojawiło się marzenie
o dobrym uczniu jako człowieku dyspozycyjnym i sprawnie przyswajającym
pamięciowy materiał, ale pozbawionym nadmiernej inwencji i fantazji. Choć sami
są znużeni sposobem prowadzenia zajęć (45%) i podobne znużenia obserwują u
uczniów (41,5%) to nie są skłonni zrezygnować ze schematyzmu edukacyjnego i
dążenia do budowania wspólnoty opartej na jednomyślności poglądów.

„Rozum funkcjonuje lepiej, jeśli obecne
są uczucia, a człowiek widzi ostrzei i dokładniej, jeśli w grę wchodzą emocje”.

Tylko przy zastosowaniu metod aktywnych
i kreatywnych bardziej możliwe jest zjawisko aplikacji, która stanowi podstawę
każdej interpretacji. Aplikacja jest konkretyzacją tekstu poprzez odniesienie
go do sytuacji egzystencjalnej człowieka. Rozumieniu tekstu w całym jego
strukturalnym złożeniu sprzyja pogodne nastawienie nauczyciela, proponującego
uczniom działania, gry z tekstem dalekie od celebracji.

Nie trzeba bać się tematów prowokacyjnych,
np.”Epos narodowy czy tani western? -Potop H.Sienkiewicza”, „Dla kogo pisze się
poematy”, gdyż pozwalają one nauczycielowi jako organizatorowi dialogu z
tradycją w szkole „wykorzystać” odniesienia do życia młodocianego odbiorcy,
dzięki któremu dzieło ma szansę pozostać „żywe”.

O tej sferze zjawisk zachodzących między dziełem a odbiorcą mówi się, że
jest to „szczególna nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą
nazywamy grą, jest więc tym, co w literaturze bodaj najważniejsze i najbardziej
serio (.....) Nie ogranicza się do zasad, wynikających z ergocentrycznych
orientacji w badaniach literackich, które można sprowadzić do apelu
skierowanego do czytelnika: Rozpoznaj i odczytaj znak! Wyciągnij z niego
konsekwencje dla wykonywanej przez siebie aksjologii, odpowiedz nań
emocjonalnie!„

Programy kształcenia
literacko-kulturalnego, szczególnie w szkole średniej, stwarzają wiele
możliwości nawiązywania dialogu ucznia z tradycją i to nie tylko. Przekaz
liryczny, pochodzący nawet z odległych dla odbiorcy czasów, może przemówić jako
partner dialogu, w którym odbiorca potraktuje lekturę jako sposób samopoznania,
odkrywania siebie w obliczu czytania dzieła. Tradycja kulturowa jest jedną z
postaci autorytetu akceptowanego przez wspólnotę.

Jak zatem pogodzić wolność wychowanka
i autorytetu tradycji? Kultura wyrasta z głębokiej potrzeby człowieka, życia w
świecie wartości przekraczających wartości witalne i instrumentalne, także z
potrzeby życia w świecie uporządkowanym. W relacjach osobowych przejawia się
szukaniem odpowiedzi o sens życia, o miłość, piękno, dobro, prawdę.

Rolą szkoły jest wspomaganie młodego
człowieka w budzeniu takich potrzeb, w szukaniu „miejsc wspólnych” między nim a
ludźmi, którzy zadawali sobie podobne pytania jakiś czas temu.

Należałoby też zapytać czy
akcentowanie roli tradycji w wychowaniu i kształceniu młodego pokolenia
znajduje się w opozycji do lansowanego obecnie „europejskiego wymiaru edukacji”
Nie musi tak być jeśli przyjmiemy, iż „europejski” nie oznacza rezygnacji z
tego, co niepowtarzalne, wartościowe i rodzime, lecz szukanie wspólnej
płaszczyzny integracyjnej w wielości i rozmaitości.