Niepowodzenia w kształceniu

W jaki sposób można walczyć z niepowodzeniami w kształceniu
.

Wzmacnianie siły motywacji do
uczenia się danego przedmiotu zależy w dużym stopniu od nauczyciela, od tego,
jaką wartość nada treściom przekazywanym na lekcji, przy czym chodzi tu głównie
o wartość faktyczną, a nie formalną.

Uczniów opóźnionych w opanowywaniu wiadomości
z danego przedmiotu należy aktywizować na każdej lekcji, a nie pozostawiać ich
własnemu losowi. Powinno się u nich rozwijać motywację do uczenia się, szukać
dodatnich momentów zasługujących na pochwałę, gdyż to ogromnie wzmacnia siłę
motywacji do uczenia się.

Wyrażenie uczniowi słabemu uznania
nawet za drobne osiągnięcia zmienia jego motywację do nauki. Trzeba jednak
zwracać uwagę na to, aby następne pochwały wyrażać za coraz wyższe osiągnięcia,
gdyż pochwała za minimalne sukcesy może spowodować, że uczeń zadowoli się
przeciętnymi osiągnięciami i nie będzie starał się podwyższyć swoich wyników,
bo i tak jest chwalony.

Zapobieganie niepowodzeniom w nauce
zależy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia. Jeśli nauczyciel jest życzliwie
usposobiony wobec swoich uczniów, ma do nich stosunek serdeczny, ale nie
pobłażliwy, okazuje dużo zrozumienia dla ich niedoskonałości oraz cierpliwość
dla tych, którzy nie mogą zrozumieć pewnych treści, i dąży do tego, żeby ich
nauczyć, zmniejsza się stan napięcia między uczniem i nauczycielem, wpływając
na obniżenie poziomu lęku nawet u uczniów neurotycznych i lękliwych. Kiedy
uczniowie nabiorą przekonania, że nauczyciel nie chce im dokuczyć ani
wykorzystać ich aktualnych niedociągnięć w pracy, ale pragnie im pomóc, będą
bardziej interesowali się wykładanym przez niego przedmiotem . Dla umocnienia
stosunków interpersonalnych między nauczycielem i uczniem równie ważne znaczenie,
jak życzliwość i serdeczność, ma sposób oddziaływania. Uczeń chce, żeby go
traktowano poważnie, bez ironii, lekceważenia, żeby mu wierzono i nie uważano
za notorycznego kłamcę, żeby odnoszono się do niego z szacunkiem i nauczyciel
musi się z tym liczyć, aby nie dopuścić do wzrostu niepowodzeń w nauce
szkolnej.

Warunkiem przezwyciężania
niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej jest również poznanie przyczyn ich
trudności. Nauczyciel, znając przyczyny trudności ucznia związane z nauką, może
starać się je usunąć. Nie powinien jednak w żadnym razie obwiniać go za to.
Uczeń może być winien, ale tylko częściowo, główna przyczyna niepowodzeń może
tkwić poza uczniem, np. w organizacji procesu nauczania. Nie może również
uważać, że szkoła jest doskonała, nauczyciele są idealni i nie popełniają
żadnych błędów. Wielu nauczycieli jest oddanych pracy szkolnej, lubi młodzież i
pracę z nią, lubi swój zawód, ma dobre przygotowanie i dobrze się czuje w swej
roli. Jest także sporo takich nauczycieli, którzy do zawodu nauczycielskiego
trafili przypadkowo , nie lubią go i nie umieją pracować z młodzieżą . W szkole
znajdują się i jedni, i drudzy, dlatego nie jest ona instytucją nieomylną.
Ukrywanie przyczyn niepowodzeń tkwiących w procesie nauczania, w postępowaniu
nauczyciela z młodzieżą, nie doprowadzi do ich zlikwidowania. Trzeba szukać
przyczyn wszędzie, bez uprzedzeń i sugestii, starając się likwidować trudności
całkowicie, bo tylko wtedy można liczyć na efekty w nauce.

Trudności w uczeniu się wynikające
z indywidualnych różnic psychicznych między uczniami wymagają indywidualizacji
procesu dydaktycznego, nie w sensie indywidualnego nauczania, ale
zróżnicowanego oddziaływania na poszczególnych uczniów. Nie można wszystkich
uczniów traktować jednakowo ani twierdzić; że ocena niedostateczna mobilizuje
ucznia do nauki. Jak wynika z licznych badań, ta sama ocena jednych uczniów
zmobilizuje, a na innych wpłynie hamująco. Aby ustalić przyczyny niepowodzeń w
nauce, należy poznać również sposoby reakcji ucznia na różnego rodzaju bodźce stosowane
na lekcji. Do uczniów silnie reaktywnych należy podchodzić łagodnie, zachęcać
do dalszego wysiłku i pracy, budzić odwagę i podkreślać ich faktyczne
osiągnięcia. Są to jednostki wymagające więcej troski, zachęty i warunków
sprzyjających osłabianiu napięć lękowych. Schematyczne oddziaływanie na
wszystkich uczniów bez poznania sposobów ich reagowania nie pomoże w
zlikwidowaniu niepowodzeń w nauce szkolnej nawet wtedy, gdy zastosowane będą
najlepsze metody nauczania.

Jak już wspomniano w innym
rozdziale podręcznika, na osiągnięcia w nauce duży wpływ mają zdolności
uczniów, co nie jest jednoznaczne z tym, że tylko uczniowie najzdolniejsi mają
w normalnej szkole najlepsze wyniki w nauce. Dzieci wybitnie zdolne wymagają
również oddzielnego zajmowania się nimi, stawiania im zadań na miarę ich
możliwości. W czasie zajęć lekcyjnych z uczniami przeciętnie zdolnymi dzieci
wybitnie zdolne sprawiają nauczycielowi sporo kłopotu, wyrywając się do
odpowiedzi, nad którymi powinni pomyśleć wszyscy, przeszkadzając w lekcji, na
której nie dzieje się nic dla nich nowego. Dla tych dzieci trudno realizować na
lekcji oddzielny program, ale należy przynajmniej indywidualizować stawiane im
zadania. Przejawiają one silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć i jeśli nie będą
miały okazji do jej zaspokojenia, wyłączą się z pracy klasy. Nie można do tego
dopuścić, ponieważ osłabi to ich motywację do uczenia się, a ponadto przestaną
pomagać uczniom słabym chociaż są bardzo chętni do takiej pomocy. Tak więc
przez indywidualizowanie zadań należy zmobilizować uczniów zdolnych do
aktywnego udziału w procesie nauczania i dopomagania słabiej uczącym się
kolegom. Przy nauczaniu zespołowym udział uczniów zdolnych w zajęciach różnych
zespołów wpływa na podniesienie jakości wykonywanej wspólnie pracy, a samych
uczniów może związać bardziej z tym, co się dzieje w klasie.

Niepowodzenia w kształceniu .

Zagadnienie powodzeń i niepowodzeń
szkolnych uczniów można rozpatrywać w różnych aspektach, w zależności od tego,
na co chce się zwrócić uwagę. Na temat niepowodzeń szkolnych powstała już
bogata literatura pedagogiczna oraz pewne prace psychologiczne. Autorzy
poszczególnych prac wskazują na przyczyny niepowodzeń w nauce , wyjaśniają , od
jakich czynników one zależą , wreszcie proponują środki zaradcze , które mają
zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Nie będziemy tu analizować
wszystkich czynników determinujących niepowodzenia uczniów w nauce, chcemy
jednak zwrócić uwagę na czynnik podstawowy, tj. na motywację do uczenia się.
Autorzy badający problem niepowodzeń w nauce szkolnej nie doceniają w pełni
faktu, że uczeń wstępujący do szkoły chce się uczyć, a po 3, 4 latach nauki ta
motywacja staje się słabsza, a u niektórych jednostek zupełnie zanika. Badania
niektórych psychologów wykazały, że uczniowie klasy I i II uczą się dlatego, że
mają chęć do nauki. Chcą zdobywać umiejętności czytania, pisania, rachowania,
dopominają się, żeby nauczyciel zadawał im lekcje do domu i są niezadowoleni,
jeśli nic nie mają zadane i nie mogą odrabiać lekcji.

Taki stan motywacji trwa na ogół
przez krótki okres czasu. Obniżenie motywacji do nauki bądź jej zanik obserwuje
się u uczniów nie wykazujących ani odchyleń od normy, ani żadnych zaburzeń w
zakresie funkcjonowania analizatorów biorących udział w procesie uczenia się. Prawdopodobnie
dzieje się tak dlatego, że w trakcie nauki zmienia się rodzaj motywacji do
uczenia się. W momencie przyjścia do szkoły działa motywacja wewnętrzną i
dziecko chce się uczyć, poznawać, styka się z wieloma interesującymi i
nieznanymi zjawiskami, wszystko jest dlań ciekawe i godne uwagi. Z biegiem
czasu i nauki w szkole, rzeczy ciekawych jest coraz mniej, nauka przestaje być
interesująca i staje się uciążliwym obowiązkiem. Przy takich zmianach siła
motywacji wewnętrznej maleje, aż w końcu zamiast niej pojawia się motywacja
zewnętrzna, pobudzana przez przymus, naciski i wymagania.

Wyjaśnienia tego stanu rzeczy
należy szukać w niepełnym zaspokojeniu potrzeby zmiany wrażeń i przeżyć. Jest
to ważna potrzeba dla jednostki żyjącej w określonym środowisku bodźcowym.
Chociaż nadmiar bodźców męczy każdego, to brak ich niepokoi, a jednostajność
nuży. Jeśli jedna lekcja jest podobna do drugiej i na każdej z nich niewiele
jest nowego, to trudno wymagać, aby uczniowie byli aktywni. Nie każda lekcja
może być interesująca i nie na każdej dzieją się rzeczy ciekawe, pochłaniające
uwagę uczniów, nie można jednak zgodzić się na to, żeby wszystkie lekcje były
prowadzone według jednego schematu.

Niezaspokojenie potrzeby zmiany
wrażeń i przeżyć to jedna z poważnych przyczyn osłabienia siły motywacji do
uczenia się u dzieci i młodzieży, która na własną rękę szuka interesujących
źródeł wiedzy. Następną przyczyną osłabiającą motywację do uczenia się jest
nieprzydatność przerabianego materiału. Uczeń, zwłaszcza w klasach wyższych,
chce wiedzieć, po co uczy się określonych treści, w jakim celu ma opanowywać
materiał, który - jego zdaniem - nie przyda mu się w życiu. O treściach
nauczania zadecydowali dorośli, którzy nie zawsze chcą wyjaśnić pytającemu, w
jakim celu ma się uczyć określonych wiadomości. Motywacja do uczenia się danego
przedmiotu jest znacznie silniejsza wtedy, gdy młodzież zna cel, a słabsza
wtedy, gdy go nie zna. Jeśli uczeń zna cel i użyteczność przerabianego na
lekcji materiału, jego treści nabierają dla niego wartości i uczy się ich
chętniej. Uczniowie zamierzający podjąć studia wyższe zupełnie inaczej uczą się
przedmiotów, z których zdają egzamin wstępny, niż tych, z których nie zdają.
Jeśli dojdą do wniosku, że zasób wiedzy z przedmiotu egzaminacyjnego, jaki zdobyli
w szkole, jest niewystarczający, uczą się dodatkowo na specjalnie
organizowanych kursach lub korepetycjach. Nauka przedmiotu egzaminacyjnego
staje się celowa, nabiera znaczenia, podnosi się wartość przerabianych treści,
w wyniku czego motywacja do uczenia się zostaje wzmocniona. Uczniowie zaczynają
stawiać sobie i wykładającym wymagania, chcą gruntownie poznać materiał, aby
nie popełnić błędu na egzaminie. Motywacja wewnętrzna do uczenia się wzrasta,
uczniowie znów chcą się uczyć i dobrze przyswoić materiał, aby nie odpaść na
egzaminie wstępnym.

Wzmacnianie siły motywacji do
uczenia się danego przedmiotu zależy w dużym stopniu od nauczyciela, od tego,
jaką wartość nada treściom przekazywanym na lekcji, przy czym chodzi tu głównie
o wartość faktyczną, a nie formalną.

We wzmacnianiu motywacji do
uczenia się dużą rolę odgrywa zaspokojenie potrzeby sukcesu i osiągnięć. Każdy
człowiek dąży do tego, żeby mieć osiągnięcia w życiu i odnosić sukcesy. Uczeń,
który mimo rzetelnej pracy ma słabe osiągnięcia w nauce, zniechęca się,
zaniedbuje się w nauce danego przedmiotu lub stara się uzyskać tylko stopnie
dostateczne. Potrzeba sukcesu w nauce szkolnej odgrywa poważną rolę motywującą
do nauki. Już na początku roku szkolnego uczniowie starają się uzyskać
najlepsze oceny, są bowiem przekonani, że dzięki temu zdobędą opinię dobrych
uczniów i nauczyciele będą się do nich odnosić bardziej życzliwie niż do
uczniów dostatecznych. Uczniowi dobremu za niedociągnięcia w nauce nie zawsze
stawia się stopień niedostateczny, natomiast uczniowi słabemu na ogół nie
pobłaża się. Sukces odniesiony na początku roku opłaca się uczniowi, nic też
dziwnego, że wszyscy chcą go zdobyć i mieć osiągnięcia pozytywnie oceniane
przez nauczycieli. Uczniowi słabemu trudno jest przełamać wytworzoną o nim
opinię i uzyskać lepsze stopnie od dostatecznych. Wielu uczniów zniechęca się,
przestaje pracować, ich motywacja do nauki zostaje osłabiona, a niepowodzenia
mnożą się. Sytuacja pogarsza się jeszcze, ponieważ na lekcji nauczyciele
najczęściej nie zajmują się uczniami słabymi.

Uczniów opóźnionych w opanowywaniu
wiadomości z danego przedmiotu należy aktywizować na każdej lekcji, a nie
pozostawiać ich własnemu losowi. Powinno się u nich rozwijać motywację do
uczenia się, szukać dodatnich momentów zasługujących na pochwałę, gdyż to
ogromnie wzmacnia siłę motywacji do uczenia się.

Wyrażenie uczniowi słabemu uznania
nawet za drobne osiągnięcia zmienia jego motywację do nauki. Trzeba jednak
zwracać uwagę na to, aby następne pochwały wyrażać za coraz wyższe osiągnięcia,
gdyż pochwała za minimalne sukcesy może spowodować, że uczeń zadowoli się
przeciętnymi osiągnięciami i nie będzie starał się podwyższyć swoich wyników,
bo i tak jest chwalony.

Przyczyną niepowodzeń w nauce
szkolnej mogą być różnorodne sytuacje trudne, w jakich uczeń się znajduje. W
warunkach pracy szkolnej szczególnie niekorzystny wpływ wywierają takie
sytuacje trudne, jak: przeciążenie, zagrożenie i zakłócenie

Sytuacja przeciążenia zdarza się w
szkole często, zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel zadaje uczniom zbyt dużo prac
domowych. Przeciążeni są głównie uczniowie wyższych klas szkoły podstawowej i
szkoły średniej. Jest to zrozumiałe, bo zakres opanowywanych wiadomości
rozszerza się, a czas przeznaczony na naukę nie zwiększa się. To, czego nie można
zrobić na lekcji, trzeba wykonać w czasie pracy domowej. Dlatego uczniowie
wyższych klas szkoły średniej, aby mieć dobre wyniki w nauce, pracują w domu po
5 do 6 godzin, odrabiając lekcje na następny dzień. Troska o opanowanie
wiadomości pozostawiona jest samemu uczniowi, opiece domowej, korepetytorom, a
wyniki w nauce nie zawszą są zadowalające. Uczeń chce się nauczyć i wkłada w to
wiele wysiłku, ale wskutek przeciążenia zbyt obszernym materiałem, uczy się
słabo. Nauczyciele uczący w tej samej klasie nie zawsze porozumiewają się ze
sobą w sprawie zadawania uczniom lekcji, które w tej sytuacji są
nierównomiernie rozłożone, co w konsekwencji powoduje silne przeciążenie dzieci
w pewnych okresach nauki szkolnej.

Następstwem przeciążenia jest
poczucie zagrożenia; tego typu sytuacja trudna zdarza się dosyć często.
Uczniowie, nie umiejąc wykonać dobrze zadań szkolnych, czują się zagrożeni, bo
mogą otrzymać ocenę niedostateczną, usłyszeć przykrą uwagę, narazić na szwank
dobrą opinię, mieć przykrości w szkole i w domu. Cała działalność uczniów,
którzy nie potrafią poradzić sobie z obowiązkami szkolnymi; przebiega w
warunkach nieustannego zagrożenia. Odbija się to nie tylko na ich postępach w
nauce i zachowaniu, ale wpływa również na ich układ nerwowy i może prowadzić do
powstania zaburzeń nerwowych. Pojawiają się czynności obronne, do których
należą: wagary, ucieczki z domu, zachowanie agresywne, napastliwe, aroganckie.

Z sytuacją zagrożenia wiążą się
najczęściej przeżycia lękowe. Uczeń znajdujący się w takiej sytuacji boi się
przykrych dla niego konsekwencji, kary, jaką może otrzymać w domu i szkole.
Badania dotyczące tego zagadnienia wykazały, że uczniowie, którym grozi stopień
niedostateczny, mający wpływ na ocenę okresową, przeżywają stany lękowe.
Wezwani do odpowiedzi przy tablicy, nie potrafią formułować jasno myśli, a
niektórzy stwierdzają, że czują zupełną pustkę w głowie, nie mogą znaleźć
sensownej odpowiedzi, chociaż wiedzą, jaka powinna być (Z. Putkiewicz, 1973).

W procesie uczenia pojawiają się
również zakłócenia, najczęściej wtedy , gdy np. zadanie, które uczeń ma
rozwiązać, różni się od dotychczas spotykanych, jest bardziej złożone lub
wymaga innego sposobu rozwiązania. Zakłócenia wywołują wszystkie zadania mające
niejasną strukturę, zadania niezrozumiałe w pełni, nowe, w których występuje
nieznana jeszcze zmienna, na temat której uczeń nie posiada wystarczających
wiadomości.

Sytuacją trudną typu zakłócenia
będą także przeszkody, jakie uczeń napotyka w swojej działalności. Taką
przeszkodą może być np. nie wywołanie go do odpowiedzi wtedy, gdy chce
odpowiadać, brak bardzo potrzebnego podręcznika lub zeszytu z papieru
bezdrzewnego przeszkodą zakłócającą normalną działalność ucznia będzie również
brak warunków do pracy w domu lub niewystarczający zasób informacji potrzebnej
do wykonania zadania.

W sytuacji trudnej najczęściej
pojawia się dążenie, do tego, żeby nie dopuścić do całkowitej porażki i wtedy
uczeń, nie mogąc opanować całości materiału, uczy się tylko niektórych
elementów, co jest o tyle niebezpieczne, że może prowadzić do powierzchownego
przyswojenia, wiadomości. Pokonywanie trudności przy nowych zadaniach jeszcze
nie spotykanych odbywa się najczęściej metodą prób i błędów, w której większą
rolę odgrywa manipulowanie poszczególnymi elementami, niż wykrywanie i
rozumienie zależności między nimi. Ta metoda, jeśli nawet pozwala uzyskać
pozytywny wynik, nie rozwija myślenia, co jest wielce szkodliwe dla uczącego
się.

Na niepowodzenia w nauce szkolnej
mają również wpływ różnice indywidualne między uczniami. Badania J. STRELAUA
(1970), przeprowadzone wśród uczniów klas licealnych, wykazały zależność
wyników w nauce od cech temperamentalnych. Stwierdzono, że uczniowie mało
reaktywni rozpoczynają odrabianie zadań domowych od przedmiotu
najtrudniejszego, a ucząc się wiersza powtarzają go tak długo aż się nauczą.
Uczniowie reaktywni z kolei nie pracują w sposób ciągły, robią przerwy w nauce
i rozpoczynają zwykle od uczenia się przedmiotu najłatwiejszego.

Jednostki mało reaktywne mniej są
podatne na zmęczenie i nie potrzebują w czasie pracy wypoczynku. Uczniowie
reaktywni są bardziej podatni na zmęczenie, odczuwają potrzebę wprowadzania
częstych przerw, więcej czasu poświęcają na przygotowanie i sprawdzanie pracy.
Wykazują małą odporność na stresy i działanie silnych, długotrwałych bodźców.
Uczniowie o silnym układzie nerwowym, tj. mało reaktywni, są odporni na
niepowodzenia, starają się je konsekwentnie likwidować.

Jak już wspomniano w innym
rozdziale podręcznika, na osiągnięcia w nauce duży wpływ mają zdolności uczniów,
co nie jest jednoznaczne z tym, że tylko uczniowie najzdolniejsi mają w
normalnej szkole najlepsze wyniki w nauce. Dzieci wybitnie zdolne wymagają
również oddzielnego zajmowania się nimi, stawiania im zadań na miarę ich
możliwości

Trudności i słabe postępy w nauce
mogą ujemnie wpływać na zachowanie się uczniów. Dzieci reaktywne na skutek
niepowodzeń żyją w ciągłym napięciu i lęku, często powtarzające się i dlatego
utrzymujące się u nich silne przeżycia emocjonalne mogą doprowadzić do nerwic.
.

U niektórych dzieci utrwalone
postawy lękowe powodują zaburzenia czynności wegetatywnych. Dzieci te tracą
apetyt, miewają biegunki lub wymioty. Obserwuje się u nich także zaburzenia
snu, śpią niespokojnie, zrywają się w nocy (Halina Spionek, 1970). Zaburzenia te
powstają u dzieci charakteryzujących się nadwrażliwością emocjonalną. Ciężkie
stany nerwicowe występują wtedy, gdy źródłem zagrożenia jest dla dziecka
równocześnie dom i szkoła. W szkole nauczyciele i rówieśnicy okazują mu
niechęć, a w domu rodzice - zamiast pomóc dziecku, karzą je dotkliwie za każdy
zły stopień.

Dzieci, które często znajdują się
w sytuacjach stresowych, są pełne niepokoju i rezygnacji, a to wpływa ujemnie
na ich motywację i mobilizację do dalszej pracy. Pod wpływem niepowodzeń mogą
pojawić się zachowania agresywne, przy czym agresja może być skierowana albo na
nauczyciela, albo na przedmiot nauczania, w którym dziecko nie ma osiągnięć.
Uczeń nie wyraża jej z reguły w formie bezpośredniego ataku, lecz w formie
złego zachowania na lekcji, przeszkadzania innym itp. Uważa że nauczyciel
uprzedził się do niego i to jest przyczyną jego niepowodzeń w nauce, prosi więc
rodziców, aby go przenieśli do innej szkoły lub do innej klasy, w której nie
uczy ten właśnie nauczyciel.

Innym sposobem reagowania na
niepowodzenia jest obojętność, apatia, wycofywanie się. Apatia jest oznaką, że
agresywne zachowanie jest zahamowane, ale może wyrażać się pośrednio. Jeśli
dziecko nie może bezpośrednio wyładować agresji wobec osoby, którą czyni
odpowiedzialną za swoje niepowodzenia, wykazuje obojętność i całkowity brak
zainteresowania nauką. Jednocześnie wytwarzają się u niego mechanizmy obronne,
o których piszemy w innym miejscu

Właściwości ucznia decydujące o przebiegu i efektach
nauczania -- Psychologiczne podstawy
przyswajania wiedzy przez uczniów

Proces przyswajania wiedzy przez
uczniów zależy przede wszystkim od ich dyspozycji psychicznych i zaangażowanych
w tym procesów poznawczych. Podstawową rolę w zdobywaniu doświadczeń w procesie
uczenia się odgrywa wrażliwość zmysłowa, dzięki której może uczeń odbierać
wrażenia i poznawać otaczającą go rzeczywistość przez bezpośredni kontakt z
przedmiotami. Oprócz wrażeń, w bezpośrednim poznawaniu świata biorą udział
spostrzeżenia, jako proces psychiczny bardziej złożony. Małe dziecko,
rozpoczynając naukę szkolną, spostrzega wiele zjawisk, nie są to jednak
spostrzeżenia pełne. Dziecko wielu rzeczy nie widzi ani nie rozumie, musi się
nauczyć patrzeć. Ukierunkowanie spostrzeżeń w procesie nauczania na określone
właściwości przedmiotów i zjawisk pozwala dziecku na dokładne poznanie ich i
zrozumienie. Takie organizowane w czasie nauki szkolnej spostrzeżenia
umożliwiają dziecku ujmować zjawisko w jego zależnościach i uwarunkowaniach,
ułatwiają również porządkowanie treści spostrzeganych zjawisk na podstawie cech
poznawanych bezpośrednio.

Spostrzeganie odgrywa ważną rolę w
uczeniu się, przy czym najbardziej użyteczne jest w klasach najniższych, w
których uczeń nie jest jeszcze przygotowany do pośredniego i uogólnionego
odbioru informacji o przedmiotach czy zjawiskach. Wagę tego rodzaje poznania
podkreślali nie tylko psychologowie i pedagogowie, ale również filozofowie.
Znana jest leninowska teoria poznania, która ujmuje proces poznania na trzech
współdziałających ze sobą poziomach: od żywego oglądu do myślenia
abstrakcyjnego i od niego do praktyki. Pierwszy stopień poznania to właśnie
spostrzeganie, na podstawie którego dochodzi się do uogólnień, pojęć i myślenia
abstrakcyjnego. Na drugim poziomie znajduje się myślenie pojęciowe, którego
zakres rozszerza się, aby w końcu doprowadzić do formułowania teorii. Wreszcie
trzeci poziom to weryfikacja założeń teoretycznych czy tylko myśli uogólnionych
w praktyce. Jest ona nie tylko kryterium oceny i sprawdzianem, ale również
źródłem doznania empirycznego. W procesie uczenia się rolę praktyki będą
spełniały wszelkiego rodzaju ćwiczenia, w których uczeń stosuje zdobyte
wiadomości, koryguje błędne ujęcia, uzupełnia informacje i rozszerza ich
zakres.

Innym czynnikiem biorącym udział w
przyswajaniu wiedzy przez ucznia i towarzyszącym wszystkim procesom poznawczym
jest uwaga. Szkoła dąży do rozwijania u ucznia uwagi dowolnej, jako celowego
ukierunkowania świadomości na to, co ma sobie przyswoić. Jest to uwaga dowolna
będąca wynikiem ćwiczenia i wychowania. Dzięki niej zahamowane zostają reakcje
na bodźce rozpraszające i powstaje stan koncentracji. Pod wpływem uwagi
dowolnej pełniejsza jest spostrzegawczość, pozwalająca na wyodrębnienie tych
cech przedmiotów, które mogły być pominięte w momencie roztargnienia.

Duży wpływ na przyswajanie wiedzy
mają zainteresowania, które przejawiają się w wybiórczości spostrzeżeń i
dążeniu do zajmowania się wybranym przedmiotem czy zjawiskiem. Odgrywają one
rolę we wszystkich etapach rozwojowych. W procesie nauczania należy
dostosowywać wiadomości do zainteresowań uczniów, jak również kształtować nowe
zainteresowania stosownie do przekazywanych treści. Badania przeprowadzone w
tym zakresie dowodzą, że szkoła może rozwijać zainteresowania uczniów. Różnice
występujące w przyswajaniu wiadomości między dziewczętami i chłopcami
przypisuje się odmienności zainteresowań związanych z płcią. Jeżeli jednak
materiał jest tak dobrany, aby zainteresował i chłopców i dziewczęta, to nie
stwierdza się różnic w efektach uczenia się. Trwałość zainteresowań jest różna
i zależy od wielu czynników. Zadaniem szkoły i nauczyciela, jako organizatora
procesu uczenia się, jest podtrzymywanie i rozbudzanie u uczniów pożądanych
zainteresowań.

Na proces uczenia się i jego
wyniki duży wpływ ma motywacja osiągnięć. I. W. ATKINSON stwierdził, że
motywacja osiągnięć zależy od wartości celu, do którego dąży jednostka oraz od
stopnia prawdopodobieństwa sukcesu i porażki. Jego zdaniem, w procesie uczenia
się należy stawiać uczniom zadania o średnim stopniu trudności, to wtedy ich
wyniki będą wysokie. Podobnie istnieje zależność między wynikami a poziomem
aspiracji jednostki uczącej się: zarówno zbyt wysoki poziom, jak i poziom zbyt
niski wywierają ujemny wpływ na efekty uczenia się. Najbardziej pożądany jest taki
poziom aspiracji, który nie przekracza możliwości jednostki. Prawidłowy
przebieg uczenia się i osiągnięcia w tym zakresie zależą również od doświadczeń
jednostki, jej pozycji społecznej i aktualnej sytuacji. U dzieci, które mają
powodzenie w nauce, poziom aspiracji podwyższa się, a u tych, które spotykają
niepowodzenia, aspiracje obniżają się, zwłaszcza wtedy, gdy niepowodzenia są
ciągłe, gdy towarzyszą dziecku stale, natomiast wtedy, gdy pojawiają się
sporadycznie, nie są dotkliwe, wzmacniają siłę motywacji osiągnięć. Stałe
powodzenie mole działać niekorzystnie na jednostkę, ponieważ nie mobilizuje do
wysiłku i do coraz wyższych osiągnięć.

Wydatną rolę w przyswajaniu wiedzy
przez uczniów odgrywa pamięć, przy czym rodzaj pamięci zaangażowanej w tym
procesie zależy od okresu rozwojowego i cech indywidualnych jednostki. W
młodszym wieku szkolnym (7 - 12 lat) dominuje pamięć mechaniczna i
zapamiętywanie dosłowne. Pod koniec tego okresu pamięć dziecka zatraca
charakter mechanicznego przyswajania wiadomości i w klasie VI szkoły
podstawowej, a więc u uczniów w 12 roku życia, raptownie wzrasta zapamiętywanie
sensowne materiału szkolnego, a zmniejsza dosłowne (M. Szardakow, 1958).

W procesie nauczania rozwija się
również pamięć dowolna. Intensywny rozwój pamięci dowolnej rozpoczyna się w
klasie V - VI szkoły podstawowej i ten rodzaj pamięci zaczyna przeważać nad
pamięcią mimowolną. Nie znaczy to, że zostaje zahamowany rozwój zapamiętywania
mimowolnego, ono rozwija się również, ale wzrastają wskaźniki dotyczące różnic
między jednym i drugim rodzajem zapamiętywania. Jeśli w klasie II szkoły
podstawowej przeważa zapamiętywanie mimowolne, to już w klasie IV zaczyna
dominować zapamiętywanie dowolne, a rozwój jego w następnych klasach jest
szybszy niż zapamiętywania mimowolnego, ale i uczniowie w wyższych klasach
szkoły podstawowej zapamiętują wiele rzeczy bez specjalnego zamiaru. Z
geografii czy historii zapamiętują nie tylko to, co chcą zapamiętać, ale także
fakty czy nazwy nie będące treścią nauczania. P. I. ZINCZENKO (zob. Szardakow,
1958) stwierdził w swoich badaniach, że zapamiętywanie mimowolne występuje
silniej wtedy, gdy treści uczenia się są zbliżone do podstawowej działalności
uczniów w danym okresie rozwoju.

Rozwój procesu uczenia się
przebiega od poznawania bezpośredniego, konkretnego, do pośredniego,
uogólnionego. W poznawaniu pośrednim istotną rolę odgrywa proces myślenia.
Słowny opis minionych wydarzeń lub zjawisk, z którymi jednostka nie zetknęła
się bezpośrednio, pozwala jej na ustalanie związków między przyczyną a
skutkiem. Uczeń może również, na podstawie stwierdzonych przyczyn, przewidywać
skutki lub obserwować je i dochodzić do ustalenia zależności. Procesem
prowadzącym do wykrywania związków jest rozumowanie, które prowadzi do
formułowania uogólnień na podstawie obserwacji jednostkowych faktów i wykrytych
prawidłowości dotyczących występowania poszczególnych zdarzeń. Rozumowanie
pozwala również na wyprowadzanie szczegółowych wniosków z założeń ogólnych.

W działalności jednostki występuje
również myślenie twórcze, dziki któremu dokonuje ona nowych odkryć, a
formułowane przez nią przewidywania i wnioski są oryginalne, pomysłowe,
nasuwają nowe rozwiązania lub nowe podejścia do danej sprawy. Myślenie twórcze
prowadzi do odkryć, usprawnień, racjonalizacji, pozwala na rozwiązywanie
złożonych problemów. Umiarkowany stan napięcia emocjonalnego i niepokoju
pobudza jednostkę do poszukiwania nowych dróg, do wysiłku i stosowania
najbardziej racjonalnych technik w działaniu. Skuteczne rozwiązywanie problemów
w życiu prowadzi do sukcesów życiowych. W procesie uczenia się rozwiązywanie
problemów pozwala na pełniejsze, trwalsze i dokładniejsze poznawanie zjawisk,
daje przyjemne przeżycia w związku z osiągniętym celem. Powinno się dbać o to,
aby jednostkom wykazującym zdolności twórcze zapewnić możliwości ich
rozwijania, aby ich rozwój nie był hamowany przez wykonywanie czynności
odtwórczych i naśladowczych.

Wśród uczniów uczących się w
szkole tylko niewielu charakteryzuje się myśleniem twórczym, większość z nich
posługuje się myśleniem odtwórczym. Ci uczniowie i uzyskują zadowalające
wyniki. Tych uczniów należy pobudzać do poszukiwania nowych sposobów
rozwiązywania zadań szkolnych i popierać oryginalne pomysły.

Ważnym sposobem działania w
procesie uczenia się jest prawidłowe dokonywanie analizy i syntezy cech
poznawanych przedmiotów i zjawisk. W początkowych latach nauki analiza
dokonywana jest na poziomie elementarnym, w późniejszych latach jest ona
pogłębiona, szczegółowa, dokładna. Analizę, która ma dać pozytywne rezultaty i
doprowadzić do pełnego poznania przyswajanego materiału, należy rozpoczynać od
poznania jaskrawo różniących się między sobą części i przejść do poznawania
elementów mało zróżnicowanych. Uczniowie wyższych klas znacznie łatwiej
przeprowadzają syntezę niż analizę, dlatego w procesie nauczania na rozwój
zdolności dokonywania analizy zwraca się większą uwagę.

Pomiędzy analizą i syntezą
istnieje ścisły związek. Jeśli uczeń chce poznać przedmiot czy zjawisko, musi
najpierw przeprowadzić analizę, a później dokonać syntezy wyodrębnionych
elementów materiału. Nauka czytania przebiega od analizy rozpoznania
poszczególnych liter, do syntezy - tworzenia słów i zdań. Przy rozwiązywaniu
zadania uczeń najpierw przeprowadza analizę danych, wykrywa zależności
zachodzące między poszczególnymi elementami, aby potem łączyć je ze sobą w toku
rozwiązywania w logiczną, sensowną całość.

W czasie nauki szkolnej uczniowie
przyswajają sobie pojęcia i formułują sądy, Są one niezbędne do wyodrębnienia
najbardziej charakterystycznych i istotnych cech przedmiotów oraz do
wyprowadzania uogólnień. W celu sformułowania określonych uogólnień, trzeba
przeprowadzić szereg porównań i analiz szczegółowych, na podstawie których
można stwierdzić, że poznane zależności i stosunki czy cechy nie mają
charakteru jednostkowego. W procesie uogólnienia dużą rolę odgrywa
abstrahowanie. Jeśli uczeń przyswaja sobie np. pojęcie owocu, to najpierw
zapoznaje się z różnego rodzaju owocami. Następnie, w drodze abstrakcji, cechy
ogólne i istotne zostają oderwane od konkretnych przedmiotów, ponieważ
występują we wszystkich przedmiotach należących do kategorii owoców. Dzięki
uogólnianiu i abstrahowaniu uczeń przyswaja sobie nowe pojęcia.

W procesie nauczania rozwijają się
różne formy rozumowania: przez analogię, indukcyjne, dedukcyjne i redukcyjne.
Tutaj natomiast zwrócimy uwagę na kształcenie rozumowania redukcyjnego. Polega
ono na poszukiwaniu uzasadnionej przyczyny obserwowanego skutku. Jest to
rozumowanie niededukcyjne, w którym wniosek nie wynika z przesłanki, natomiast
z wniosku wynika przesłanka. Tego rodzaju rozumowanie ma zastosowanie na
lekcjach historii, kiedy uczeń dowiaduje się o skutkach różnorodnych zdarzeń
wywołanych działaniem jakiejś przyczyny, która spowodowała te skutki. Musi
znaleźć tę istotną przyczynę i uzasadnić, że jest ona właściwa. Zdarza się
jednak, że uczeń spośród różnych przyczyn mogących wywołać ten sam skutek
wybiera jedną ale nie może w pełni uzasadnić, że wybrał właściwi. Zwrócenie
uwagi na to, że powinien uzasadnić swój wybór, zmusza go do dokładnej analizy i
wnikliwego rozpatrywania zależności. Ma to kapitalne znaczenie dla rozwoju
myślenia. Oceniając pracę ucznia czy jego zaniedbania w nauce, nauczyciel
powinien również rozpatrzyć wszystkie przyczyny, które mogą wywierać wpływ na
jego działanie, a nie uwzględniać tylko jednej z wielu możliwych.

Ułatwienie i hamowanie retroaktywne.

Podobnie jak uczenie się
poprzedzające, tak to, które następuje po uczeniu się, którym jesteśmy
zainteresowani, nie jest obojętne dla jego efektów. Jest to wpływ, jeśli chodzi
o zakres, bardziej ograniczony, ponieważ to, co poprzedza, wpływa zarówno na
przebieg uczenia się, jag i końcowe rezultaty, to zaś, co następuje -- tylko na
wyniki. Sygnalizując wpływ uczenia się poprzedzającego, mówiliśmy o transferze
pozytywnym i negatywnym. Uczenie się następujące może powodować ułatwienie bądź
hamowanie retroaktywne.

U ł a t w i e n i e r e t r o a k t y w n e polega na tym, że późniejsze uczenie
się-oczywiście odmiennych treści (czynności) -wpływa podwyższająco na rezultaty
uzyskane wcześniej i jest zjawiskiem zdecydowanie pozytywnym. Ucząc się nowych
treści, zdobywamy nie tylko nowe informacje, ale podwyższamy wyniki uczenia się
wcześniejszego. Tak jest w przypadku znacznego ułatwienia. W przypadku gdy siła
jego jest mniejsza, korzyści wynikające z późniejszego uczenia się mogą wyrażać
się tylko w lepszych rezultatach od tych, jakie wystąpiłyby w danym czasie,
gdyby uczenia się następującego nie było, aczkolwiek stwierdza się ubytki
pamięciowe w stosunku do rezultatów bezpośrednich. W przeprowadzanych
porównaniach odniesienie mogą wiec stanowić zarówno rezultaty uczenia się
poprzedzającego w momencie jego zaprzestania, jak i rezultaty mierzone znacznie
później, w czasie odpowiadającym temu , w jakim przeprowadzamy pomiar u osób, u
których w okresie oddzielającym ów pomiar od momentu zaprzestania uczenia się
wcześniejszego nie było przyswajania innych treści (czynności).

Przez h a m o w a n i e r e t r o a k t y w n e rozumiemy zjawisko przeciwne, polegające na
obniżeniu rezultatów wcześniejszego uczenia się na skutek następującego po nim uczenia się innych
treści (czynności); jest ono zdecydowanie negatywne.

Niekiedy kolejne uczenie się nie
wywiera obserwowalnego wpływu na to, co przyswoiliśmy sobie wcześniej.
Retroakcja nie jest więc zjawiskiem występującym powszechnie.

Nie trzeba dowodzić, że
najbardziej pożądane są sytuacje, w których występuje ułatwienie, mniej
korzystna jest sytuacja braku jakiegokolwiek wpływu, natomiast hamowanie
retroaktywne jest wyraźnie groźne. To co zachodzi w istocie jako następstwo
uczenia się kolejnych treści, zależy od wielu czynników. Jednym z ważnych
okazuje się p o d o b i e ń s t w o e
m e n t ó w przy czym zależności są
analogiczne do tych, które formułowaliśmy, omawiając transfer specyficzny.
Jeśli w uczeniu się poprzedzającym ktoś uczył się reagować w sposób a na
bodziec A (A- a), a późniejsze uczenie się polega na reagowaniu w tenże sam
sposób na inny bodziec (B- m), to należy oczekiwać ułatwienia retroaktywnego.
Jeśli obydwa elementy przedstawianej prostej sytuacji są odmienne (B- b);
prawdopodobnie retroakcja w ogóle nie wystąpi. Jeśli zaś późniejsze uczenie się
polega na innym reagowaniu na dawny bodziec (A- b), to należy oczekiwać
hamowania retroaktywnego:

W sytuacjach złożonych-podobnie
jak to sygnalizowaliśmy odnośnie do transferu-znacznie trudniej jest
przewidzieć wpływ kolejnego uczenia się na efekty tego, które występowało
wcześniej, tym bardziej że poza podobieństwem elementów (nie zawsze możliwych
do wydzielenia i zakwalifikowania jako bodźce i reakcje) wchodzą w grę czynniki
dodatkowe. Niemniej uwzględniając znane zależności, można je wykorzystywać.
Najłatwiej czynić to odnośnie do zapobiegania hamowaniu retroaktywnemu, a choć
korzystniejsze byłoby stwarzanie sytuacji ułatwienia, i to na pewno jest ważne.

Znane są czynniki osłabiające
wpływ hamowania retroaktywnego. Należy do nich przede wszystkim unikanie takich
sytuacji, w których kolejno przyswajane materiały są podobne bądź podobieństwo
występuje w kolejno wykonywanych czynnościach. Hamowanie retroaktywne osłabia
przerwa między kolejne przyswajanymi treściami (największe hamowanie obserwuje
się wówczas, gdy jedno uczenie się następuje bezpośrednio po drugim). Wielkość
hamowania retroaktywnego zależy także od wzajemnego stosunku stopnia trudności
przyswajanych kolejno materiałów. Uczenie się materiału łatwego po trudnym
wywołuje mniejsze hamowanie, niż gdy kolejność jest odwrotna. Oczywiście
postulat wynikający z tej zależności nie zawsze jest możliwy do realizowania, z
uwagi na inne ważne wyznaczniki kolejności (np. .zrozumiałość treści). Niemniej
nie jest tak, by postulatu tego nie można było w ogóle respektować, choćby w
ustalaniu kolejności uczenia się w ciągu jednego dnia łatwiejszych i
trudniejszych przedmiotów (w przypadku braku ścisłego powiązania treści).

I wreszcie jeszcze jedna
zależność, prowadząca do postulatu nie realizowanego w powszechnej praktyce
pedagogicznej niemal zupełnie: hamowanie retroaktywne jest największe wówczas,
gdy do kolejnego uczenia się przystępujemy przed utrwaleniem uprzednio
przyswojonych treści; gdy treści zostają utrwalone, niekorzystny wpływ uczenia
się następującego ulega znacznej redukcji. Tymczasem nierzadko bywa tak, że do
nowych treści przystępuje się nie tylko przed utrwaleniem wcześniejszych, ale
nawet przed całkowitym ich przyswojeniem, bezpośrednio po zapoznaniu się
wstępnym. Postępowanie takie stanowi zasadniczy błąd, powodujący, że przy
późniejszym powrocie do wcześniejszych treści okazuje się, iż niewiele z nich
pozostało w pamięci i trzeba odpowiednio długiego czasu na ponowne zapoznawanie
się z nimi.

Skoro zwracamy uwagę na możliwości
przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu, to zdajmy sobie oprawę, że w uczeniu
się szkolnym jest to niezmiernie ważne. Kolejne wielogodzinne uczenie się
różnych przedmiotów stwarza duże niebezpieczeństwo hamowania rektroaktywnego i
jeśli nie zapobiega się mu, to nawet znaczne wysiłki uczniów mogą iść na marne.
Znajomość psychologicznych prawidłowości i w tym zakresie okazuje się
niezbędna.

Właściwości nauczyciela decydujące o przebiegu i efektach w
procesie nauczania .

Organizacja procesu dydaktycznego
jest zadaniem szkoły, w której odbywa się nauczanie dziecka realizowane przez
nauczyciela. Nauczyciel nie tylko przekazuje uczniom wiadomości i sprawdza
stopień ich przyswojenia, ale ponadto wzmacnia działalność ucznia, wpływa na
motywację uczenia się, organizuje sytuacje dydaktyczne, dobiera metody
przekazywania wiadomości. Zwraca uwagę na to, aby opanowywana przez ucznia
wiedza spełniała równomiernie dwie funkcje: kształcącą i wychowującą. Uczenie
się szkolne jest procesem całościowym, w którym szereg czynników wpływa na jego
efekty, ale nauczyciel jest oprócz ucznia czynnikiem najważniejszym. Nauczyciel
kieruje całym procesem uczenia sil i od niego w dużej mierze zależy, czy uczeń
będzie osiągał wyniki i na jakim poziomie.

Efekty uzyskiwane w procesie
uczenia się nie są więc sumą oddziaływań czynników zewnętrznych i wewnętrznych,
tj. cech indywidualnych ucznia, ale ich funkcją. Można je przedstawić w postaci
następującego wzoru (Putkiewicz, 1973):

Eu=f(N, U, T, Śr, 0).

Wskazuje on, że efekty uczenia się
(Eu), osiągnięcia czy wyniki w nauce, jako zmienna zależna, są funkcją
oddziaływań takich zmiennych niezależnych, jak: nauczyciel (N), uczeń (U),
środowisko szkolne i pozaszkolne (Śr), treści nauczania (T), organizacja
procesu dydaktycznego (0) i inne.

Aby nauczyciel, jako organizator
procesu uczenia się, mógł wywierać pozytywny wpływ na ucznia, musi posiadać
szereg umiejętności i gruntowną wiedzę, zdecydowaną postawę światopoglądową i
ukształtowaną osobowość.

Jedną z właściwości nauczyciela
pragnącego przekazać młodzieży rzetelne podstawy wiedzy powinno być dobre
przygotowanie do wykonywanego zawodu. Tylko ten nauczyciel może nauczyć fizyki,
historii czy chemii, który ma dobrze opanowaną wiedzę z zakresu tych nauk i
umie przekazać uczniom wiadomości z danego przedmiotu nauczania. Tylko ten
nauczyciel nauczy ucznia myśleć poprawnie i rozwiązywać złożone zadanie, który
sam ma ugruntowaną umiejętność logicznego myślenia i umie takie zadania
rozwiązywać. Przekazując wiadomości z danego przedmiotu nauczania, W e może
popełniać błędów, które uczniowie łatwo potrafią wykryć posługując się
dostępnymi im źródłami wiedzy. Nie należy udawać, że wszystko się wie, ale
wiadomości trzeba podawać uczniom w sposób wyczerpujący i na odpowiednim
poziomie. Podręczniki są dobrą pomocą dla ucznia, ale nie zawsze zawierają
wyczerpujące informacje, dlatego należy opierać się nie tylko na wiadomościach
zawartych w podręczniku, lecz trzeba korzystać również z innych źródeł.

Dobra znajomość przedmiotu
nauczania wymaga ciągłego uzupełniania zasobu posiadanych wiadomości. Szkoła
nie może operować tylko wiedzą historyczną, powinna śledzić postęp nauki.
Dlatego nauczyciel musi aktualizować wiedzę dawniej nabytą i konfrontować swoje
wiadomości z aktualnym stanem wiedzy.

Przekazywane uczniowi wiadomości
są częścią rozległej wiedzy z danej dziedziny i nie stanowią wyodrębnionej całości.
Każdy fragment wiedzy przyswajany na lekcji wiąże się z tymi treściami, które
uczeń już opanował; i wprowadza go w nowe treści, które będą przedmiotem
dalszej nauki. Same wiadomości nie są tylko sumą nakładających się informacji,
lecz odzwierciedlają również związki i zależności zachodzące między zjawiskami.
Ustalanie tych związków, poszukiwanie ich czy wyodrębnianie ze złożonych
zjawisk i sytuacji, uczy dzieci i młodzież myśleć logicznie, formułować
poprawne sądy i wyprowadzać właściwe wnioski. Rozbudzenie na lekcji dążenia do
poszukiwań coraz to nowych zależności i związków w zasobie opanowanych
wiadomości prowadzi do kształtowania się u ucznia zainteresowania określonym
przedmiotem nauczania i rozwija motywację poznawczą w zakresie nauki szkolnej.
Dobre poznanie wiadomości z danego przedmiotu nauczania i zrozumienie
zależności pomiędzy poszczególnymi zjawiskami pozwoli uczniowi na przyswojenie
zwartej struktury wiedzy, a nie tylko jej nie powiązanych ze sobą fragmentów.

Znajomość przedmiotu nauczania nie
wystarcza jeszcze całkowicie do tego, aby skutecznie nauczać określonych
treści. Nauczyciel powinien również znać ucznia, a więc odbiorcę, któremu
przekazuje wiadomości i od którego wymaga pełnej reprodukcji. Uczeń to
jednostka mająca własne doświadczenia, określone umiejętności i sprawności
intelektualne. Trudno jest wiedzieć wszystko o wszystkich uczniach, zwłaszcza w
liczebnie dużych klasach szkolnych. Potrzebne są więc podstawowe wiadomości z
zakresu rozwoju intelektualnego ucznia, jego możliwości umysłowych. Trzeba
również znać specyfikę rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, z którymi się
pracuje oraz wiedzieć, jakie są przyczyny zaburzeń w zachowaniu uczniów i ich
słabych postępów w nauce. Poznanie przyczyn niewłaściwego zachowania się dzieci
i młodzieży może ułatwić nauczycielowi kontakty z uczniem, rozładować napięcia.
Uczeń jest przedmiotem oddziaływań nauczyciela i jeśli pragnie on
"modelować" go, musi działać skutecznie, a do tego niezbędne jest
poznanie ucznia.

Zadaniem realizowanym w procesie
nauczania jest nie tylko wyposażenie ucznia w zasób przewidzianych w programie
wiadomości i rozwój jego umysłowości, ale również ukształtowanie mechanizmów
regulacyjnych mających wpływ na jego zachowanie się. Kształtowanie tych
mechanizmów opiera się na opanowanych przez ucznia wiadomościach. Wiedza
opanowywana przez ucznia w szkole spełnia dwie funkcje: kształcącą - wpływającą
na jego rozwój umysłowy, i regulacyjną - dzięki której coraz lepiej
przystosowuje się do życia w społeczeństwie.

Znajomość ucznia to także zdawanie sobie sprawy z tego, dlaczego się
uczy lub dlaczego nie ma dobrych wyników w nauce. Uczenie się dzieci i
młodzieży jest zindywidualizowane. Jedni uczą się chętnie przedmiotów ścisłych,
matematyczno-przyrodniczych, inni humanistycznych, a są i tacy, którzy
wszystkich przedmiotów uczą się niechętnie. Poznanie motywacji ucznia do nauki
może nauczycielowi wiele wyjaśnić i pozwoli zmienić sposób postępowania, tak
aby doprowadzić do jej wzmocnienia lub rozwoju u tych, którzy nie przejawiają
chęci do nauki. Znając przyczyny słabych osiągnięć w nauce, może zastosować
odpowiednio system wzmocnień wpływających dodatnio na siłę motywacji do uczenia
się, na zainteresowanie ucznia i na zmianę jego nastawienia do przedmiotu
nauczania.

Znajomość przedmiotu nauczania i
znajomość ucznia to dwa podstawowe czynniki wpływające na efekty uczenia się.
Trzecim czynnikiem jest znajomość m e t o d przekazywania uczniom określonych
wiadomości. W metodzie zawarte są sposoby działania mające wywołać oczekiwane przez
nauczyciela reakcje ucznia. Stosowanie wybranej metody nauczania ma na celu
doprowadzenie do poprawnego opanowania określonych wiadomości i coraz lepszych
wyników w całokształcie nauki.

Nie omawiając tu poszczególnych
metod nauczania, chcemy jednak zaznaczyć, że nie mogą one być stosowane w
sposób szablonowy i mechaniczny. Zarówno dobór metod, jak i zasad nauczania,
które chcemy stosować na danej lekcji, powinny wynikać z konkretnych warunków
sytuacji. Nie można stwierdzić, że jakaś metoda jest ogólnie najlepsza, bo ta
sama metoda w jednej sytuacji będzie dawać oczekiwane efekty, a w innej ich nie
dawać. Poznanie warunków szkolnych oraz indywidualnych możliwości percepcyjnych
ucznia ułatwi nauczycielowi dobór skutecznej metody nauczania.

Oprócz metod nauczania ważnym
czynnikiem decydującym o osiągnięciach ucznia są także metody pracy z uczniem.
Wyniki w nauce nie zależą wyłącznie od ucznia ani od nauczyciela, lecz od ich
wzajemnej współpracy i współdziałania.

Często wskutek braku takiej
współpracy wytwarza się bariera psychologiczna pomiędzy nauczycielem a uczniem.
Nauczyciel poleca, przekazuje, wymaga, a uczeń ma niewiele do powiedzenia.
Spełnia wolę nauczyciela, zdaje relację z tego, czego się nauczył, słucha i
zabiera głos wtedy, gdy mu na to pozwolą. Dystans między uczniem a nauczycielem
hamuje rozwój jego inwencji. Uczeń nie stawia pytań w sytuacjach dla niego
niejasnych, aby nie narazić się nauczycielowi; woli spokojnie poczekać, aż
materiał zostanie mu podany, a jeśli coś jest niezrozumiałe, próbuje sam szukać
wyjaśnień albo nie szuka ich wcale. Będzie unikał trudnych zadań, gdyż obawia
się, że niepowodzenia w ich rozwiązywaniu mogą zaważyć na jego pozycji w
klasie.

Brak harmonijnej współpracy pomiędzy
nauczycielem a uczniem nie pozwala prawidłowo organizować procesu nauczania.
Czynności nauczyciela nie mogą ograniczać się tylko do zadawania lekcji i
kontrolowania, w jakim stopniu uczeń opanował materiał. Nauczyciel ma przede
wszystkim nauczyć, a dopiero potem egzekwować od ucznia to, czego nauczył. Jeśli
uczeń nie będzie zainteresowany nauką, to nauczyciel, choćby nawet stosował
najlepsze sposoby przekazywania wiedzy, nie osiągnie wysokich efektów
nauczania. Ucznia można zmusić do tego, aby poprawnie reprodukował przyswojone
wiadomości w czasie egzaminu, ale nie należy oczekiwać, że będzie je pamiętał,
a tym bardziej korzystał z nich po otrzymaniu stopnia. Może być także sytuacja
odwrotna. Uczeń dobrze motywowany do nauki, nie znajdując pomocy u nauczyciela,
przestanie się uczyć systematycznie i będzie się starał tylko o to, aby nie
mieć ocen niedostatecznych.

Klasa szkolna jako grupa społeczna .

Klasa szkolna stanowi grupę
hierarchiczną. Na jej czele stoi formalny przywódca - nauczyciel mający
odpowiednie kwalifikacje (wykształcenie). Jest on znacznie starszy od
pozostałych członków grupy. Między uczniami, którzy wchodzą w skład grupy,
nawiązują się różnego rodzaju interakcje - formalne i nieformalne. Rodzaje
stosunków zachodzących w grupie wyznaczają jej spójność. W grupach, których
działalność opiera się raczej na współpracy niż na rywalizacji, występują takie
zjawiska, jak wspólnota grupowa, czyli zwartość grupy, wzajemne zrozumienie i
dobre samopoczucie, a takie lepsza organizacja i koordynacja działań [Sowińska,
1974].

W miarę wzbogacania się życia
wewnętrznego dzieci powstaje oparta na więziach emocjonalnych między uczniami
nieformalna struktura klasy. W obrębie klas tworzą się mniej lub bardziej
liczne małe grupy, złożone z dzieci wchodzących ze sobą w stałe i pozytywne
kontakty interpersonalne. W młodszych klasach są to najczęściej osobne grupy
chłopców i dziewcząt.

W każdej grupie społecznej
wytwarza się z biegiem czasu h i e r a r c h i a g r u p o w a. Na jednym biegunie znajdują
się jednostki popularne oraz przywódcy grupy (niekiedy są to te same osoby), na
drugim zaś dzieci niepopularne i odrzucane przez grupę.

Wiele czynników wpływa na
popularność w grupie rówieśniczej. W młodszych klasach częściej popularność
zdobywają dziewczęta niż chłopcy - są one bardziej uspołecznione, a przez to lepiej
przystosowane. Większą popularność zdobywają dzieci inteligentne, spostrzegane
jako ładne czy też śmiałe. Im dzieci młodsze, tym częściej cechy drugorzędne,
takie jak wygląd zewnętrzny, wpływają na wybór przyjaciół. Dzieci tworzące
grupę społeczną poznają się coraz lepiej i wyrabiają wzajemnie o sobie opinie.
Opinie takie są na ogół trwałe. Jeśli dziecko jest popularne, będzie nim nadal
mimo doznania przejściowej porażki. Dziecko nielubiane i odrzucane będzie
odbierane nadal w podobny sposób mimo odniesienia sukcesu w klasie.

W każdej niemal grupie społecznej
znajdują się tacy jej członkowie, którzy nie są w grupie popularni. Dziecko
różniące się od swoich rówieśników wyglądem, sposobem zachowania, inteligencją
może stać się niepopularne. Niepopularne w grupie są także dzieci nieśmiałe,
słabsze fizycznie czy też agresywne. Ich sytuację w grupie pogarsza fakt
częstego odwoływania się do pomocy dorosłych. Niekiedy pragną one zdobyć
akceptację dorosłych skarżąc czy też postępując według zaleceń nauczycielki,
ale niezgodnie z wolą grupy. Zachowanie takie z reguły powoduje dalszy spadek
popularności w grupie rówieśniczej.

Dziecko niepopularne napotyka
niemałe trudności w społecznym przystosowaniu się na terenie klasy, a niekiedy
i szkoły. Taka sytuacja może wpłynąć na zachwianie równowagi dziecka i
utrwalającą się niechęć do szkoły.

Nauczyciel świadomy tego, że w
klasie, w której jest wychowawcą, znajduje się uczeń niepopularny, powinien tak
pokierować aktywnością dziecka , aby mogło ono być przez grupę poznane z
lepszej strony .

Prawa motywacyjne.

Na podstawie przeprowadzonych badań nad wpływem motywacji na zachowanie
jednostki sformułowano dwa prawa motywacji :

I prawo motywacji ujmuje zależność pomiędzy siłą motywacji do wykonania
czynności a efektywnością jej wykonania. Początkowo wraz ze wzrostem siły
motywacji zwiększa się poziom wykonania danej czynności. Najlepiej ją
realizujemy po osiągnięciu tzw. optymalnego poziomu siły motywacji przy której,
ilość błędów-pomyłek jest minimalna, odczuwamy satysfakcję z wykonywanych
czynności. Jeżeli jednak siła motywacji przekroczy ten optymalny poziom to
wtedy spowoduje obniżenie się poziomu wykonania danej czynności

II prawo motywacji ujmuje ono zależności pomiędzy siłą motywacji do
wykonania zadania, a stopniem trudności
jego wykonania. Zadania trudne, bardziej efektywnie rozwiązujemy przy
stosunkowo niewielkiej sile motywacji do ich wykonania bo to niewielkie
napięcie motywacyjne nie obniża poziomu funkcjonowania procesów intelektualnych
(myślenie , przetwarzanie podejmowanie decyzji ) . A zadania łatwe wymagają
stosunkowo dużej siły motywacji , a żeby jednostka w ogóle przystąpiła do jej
wykonania mamy tendencje do lekceważenia tych łatwych zadań i odkładanie ich
realizacji w czasie . Wysoka siła motywacji do ich wykonania nie obniża poziomu
ich realizacji , bo wykonujemy je przy niewielkim udziale procesów
intelektualnych , w sposób automatyczny.

Konflikty motywacyjne.

Życie człowieka przebiega w otoczeniu
różnych przedmiotów ,sytuacji, ludzi którzy oddziaływując na jego zachowanie
mogą ułatwić mu realizację potrzeb lub utrudniać . Stosunkowo często środowisko
, w którym żyjemy stawia nam zadania -ograniczenia. Jednostka ma określone
potrzeby , aspiracje dąży do ich realizacji , ale często napotyka różne
utrudnienia. W związku z tym ciągle musi podejmować decyzje co do kolejności ,
sposobu , metody realizacji potrzeb. To stanowi dla nas obciążenie określone
jako konflikt motywacyjny . Wyróżnić można następujące rodzaje konfliktów motywacyjnych :

* dążenie - dążenie = propulscja -- propulscja - sytuacja ,w której
jednostka ma do realizacji co najmniej dwa cele i obydwa mają dla niej
pozytywną wartość, chce je realizować ale ponieważ występują w tym samym czasie
to realizacja jednego celu uniemożliwia osiągnięcie celu drugiego . Konflikt
ten nie jest zbyt uciążliwy dla jednostki ze względu na dodatnią wartość
obydwóch celów i raczej korzystny , bo motywuje do podjęcia prób rozwiązania
problemu . Rozwiązanie tego konfliktu poprzez przewartościowanie któregoś z
celów i dokonanie wyboru bardziej atrakcyjnego lub poprzez opuszczenie sytuacji
konfliktowej i wybór celu trzeciego o znacznej wartości dodatniej ,

* unikanie - unikanie = repulsja -repulsja - polega na tym , że jednostka ma do realizacji co najmniej dwa
zadania, obydwa mają dla niej
wartość negatywną . A jednocześnie za brak realizacji , któremuś z zadań grożą
dodatkowe negatywne konsekwencje . Powoduje to stan wewnętrznego niepokoju .
Pojawiają się negatywne emocje : gniew , lęk , zazdrość . W początkowej fazie
obserwujemy tzw. fluktację zachowania tzn. jednostka zbliża się do któregoś z
zadań z zamiarem jego realizacji ale jego wartość negatywna odrzuca ją ,
odpycha i wydaje się że korzystnie będzie zrealizować zadanie przeciwne . W
konsekwencji następuje przedłużenie się czasu podjęcia decyzji co wzmaga
negatywne emocje , powstają też naciski społeczne na jednostkę . Rozwiązanie
konfliktu :

- poprzez przewartościowanie ,
któregoś z zadań i podjęcie decyzji na zasadzie wyboru mniejszego zła

- poprzez opuszczenie sytuacji
konfliktowej , wybór celu trzeciego o wartości dodatniej

- rozwiązanie neurotyczne - przez
wybór trzeciego o wartości negatywnej ( alkohol , wagary ) jest to rozwiązanie
pozorne na zasadzie poszukiwania samego siebie. Często jednostka samodzielnie
nie jest w stanie rozwiązać tego konfliktu , wymaga to pomocy osób bliskich lub
pomocy psychologicznej.

* dążenie - unikanie = progulsja - regulsja - sytuacja w której ten sam
obiekt ma dla jednostki podwójne znaczenie , wartość dodatnią lub ujemną .
Sytuacja taka powoduje tzw. antiwalencje emocjonalną tzn. jednoczesne
przeżywanie w stosunku do tego obiektu sprzecznych emocji ( kocham i nienawidzę
, akceptuję i odrzucam ) A w zachowaniu wobec tego obiektu powsaje tzw.
ampitendencja tzn. zbliżamy się i oddalamy . Stwierdzono , że jak obiekt jest
daleko w sensie fizycznym lub psychologicznym to wtedy przejawia się tendencja
do zbliżania się . A jak obiekt jest blisko to wtedy gwałtownie narasta
tendencja do unikania . Uciążliwość tego konfliktu polega na tym , że nie
potrafimy oderwać się , uwolnić od obiektu , bo jednocześnie nas przyciąga i
odpycha . Zdaniem psychologów ten konflikt jest przyczyną zaburzeń w zachowaniu , nerwic , a nawet
chorób psychosomatycznych .