METODY DYDAKTYCZNE

1. Wstęp

Nauczanie jest procesem
towarzyszącym człowiekowi od początków jego istnienia i zawsze odgrywało bardzo
ważną rolę. Odpowiednie przygotowanie członków danej grupy do samodzielnego lub
grupowego życia zwiększało prawdopodobieństwo przetrwania. Pierwsze formy
nauczania oparte były na naśladownictwie. Dziecko-uczeń naśladowało zachowania
rodziców-nauczycieli lub innych członków grupy.

Takie zachowania można również
obserwować wśród zwierząt. Trudno tu mówić jednak o świadomym nauczaniu. Jest
to raczej działanie intuicyjne. Dużo bardziej złożona sytuacja występuje u
ssaków naczelnych, których zachowania wykazują duży stopień złożoności i
celowości. Gatunek ludki rozwijał się jednak dalej i kilkaset tysięcy lat temu
(lub kilka milionów) przekroczył barierę na której zatrzymał się rozwój
dzisiejszych naczelnych.

Nauczanie było
zawsze nierozerwalnie związane z formami porozumiewania się. Wraz z rozwojem
form komunikacji ewoluowało nauczanie. Wiedza z pokolenia na pokolenie była
przekazywana tradycyjnie. Dzieci dorastając przy rodzicach na podstawie
obserwacji i naśladownictwa przejmowały ich wiedzę i doświadczenia.
Wyznacznikiem skuteczności takiego uczenia było przetrwanie i prokreacja. Jest
to, oczywiście duże uproszczenie. Rozwój gatunku ludzkiego przebiegał
wielopłaszczyznowo. Zmieniał się człowiek, zmieniał się świat wokół niego.
Powstały rozwinięte społeczności. Zwiększał się zakres zainteresowań i
działalności człowieka. Rosła ilość niezbędnych do życia informacji,
przetwarzanie ich wymagało ciągłego rozwoju aparatu myślowego. Taka sytuacja
powodowała, że rosła także ilość informacji koniecznych do przekazania
następnemu pokoleniu. Nauczanie przestało być procesem intuicyjnym i
okolicznościowym. Edukacją zaczęli zajmować się nauczyciele nie będący
rodzicami czy opiekunami. Tu można już mówić o pewnej specjalizacji. Pierwsi
nauczyciele byli wszechstronni i uczyli na ogół wszystkiego. Taki model
edukacji był efektywny do momentu, gdy ilość wiadomości była możliwa do
opanowania przez jednego nauczyciela. Jeżeli pamiętamy, że ludzi cechuje
zdolność postrzegania i świadomej analizy postrzeganej rzeczywistości to łatwo
przez analogię do codziennego życia zrozumieć, że jedni są lepszymi myśliwymi,
drudzy lepszymi budowniczymi a inni strategami. Takie zróżnicowanie zapewniało
przetrwanie tylko przy współpracy ludzi o różnych, uzupełniających się
umiejętnościach. Dzisiaj zauważa się, że szkoła jest mocno związana z
otaczającym ją światem i ma to duży wpływ na zjawiska zachodzące w procesie
nauczania. Można więc założyć z dużym prawdopodobieństwem, że kiedyś także
zauważono podobny związek i intuicyjnie (bądź świadomie) zastosowano go w
edukacji, co spowodowało podział przekazywanej wiedzy na kilka grup
tematycznych i nauczanie jej przez innych nauczycieli. Odpowiadało to
zróżnicowaniu umiejętności w życiu i zwiększało możliwość przekazania
następnemu pokoleniu możliwie najgłębszej wiedzy z każdego nauczanego
zagadnienia. Pojawiła się potrzeba organizacji i planowania tego procesu. Tak
powstały pierwsze szkoły, gdzie proces nauczania przybierał mniej lub bardziej
planowy charakter. Nauczanie oparte było najczęściej na przekazie słownym
wiedzy, którą posiadał nauczyciel i na zajęciach praktycznych, które podobne
były do wspomnianego wcześniej naśladownictwa.

W różnych
społeczeństwach szkoły rozwijały się różnie. Zależało to w głównej mierze od
poziomu cywilizacyjnego danego społeczeństwa. Samym procesem nauczania, jako
osobnym przedmiotem badań zaczęto interesować się stosunkowo późno. Jeżeli
przyjąć, że pierwsze szkoły powstały w starożytnym Egipcie a pierwsze
rozważania na temat nauczania, jako przedmiotu badań pojawiły się dopiero w
XVII wieku, to okres ten dzieli kilka tysięcy lat.

Po raz pierwszy
nazwy dydaktyka użyto w Niemczech w 1613 roku. Sama nazwa dydaktyka
pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikos znaczy pouczający, a didasko uczę. Wtedy to Krzysztof Helwig i Joachim Jung zaczęli uważać dydaktykę
za sztukę nauczania.

W podobny sposób rozumiał znaczenie
podanej nazwy Jan Amos Komeński, autor opublikowanego w 1657 dzieła: „Wielka
dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”.
Poszerzył on znaczenie dydaktyki dodając do procesu nauczania także wychowania.
Pojęcie dydaktyki zmieniało się wraz z rozwojem nauk humanistycznych.
Dostrzegano coraz większą złożoność problemu. Podejmowane były różne próby
analizy.

Obecnie
dydaktykę postrzega się jako naukę o nauczaniu i uczeniu się a elementy te tworzą integralną część jednego
procesu kształcenia.

2. Metody nauczania

Dla pedagogów
dydaktyka jest jedną z nauk pedagogicznych, które zajmują się wychowywaniem,
tzn. „zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami, mającymi na celu
ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie zaakceptowanego wzoru,
czyli ideału wychowanka”.

Każdy
nauczyciel wie, czego chce nauczyć i w tym celu stosuje, świadomie lub
intuicyjnie, różne środki mające zapewnić mu uzyskanie zamierzonego
efektu. Wraz z pojawieniem się terminu
dydaktyka zaczęto poddawać proces nauczania analizie w celu określenia jego
składowych i określeniu ich wzajemnych relacji. Z czasem układ nauczyciel®proces
dydaktyczny ®uczeń® nauczyciel przeanalizowano i dość
dokładnie opisano. Ogólnie można stwierdzić, że jest to układ dynamiczny i
podlega ciągłym zmianom wraz z ze zmianami zachodzącymi w jego otoczeniu. Na
proces dydaktyczny składają się cele kształcenia, treści, metody, środki i baza
dydaktyczna.

Do
najstarszych metod nauczania należy metoda oparta na słowie i obserwacji.

Rozwinięciem obserwacji jest pomiar.
Rozwinięciem pomiarów jest praktyczna działalność uczniów. Z czasem nauczanie
zaczęto ściśle wiązać z uczeniem się uczniów. Klasyczną formę przekazu
uzupełniono problemowym stawianiem zadań przed uczniami, gdzie uczniowie
dostawali zadania do samodzielnego rozwiązania. Jest więc metoda systematycznie
stosowanym sposobem postępowania w celu osiągnięcia zamierzonego celu.

Obecnie dokonano następującej
klasyfikacji metod:

· Metody oparte na słowie:

- wykład;

- opowiadanie;

- pogadanka;

- opis;

- dyskusja;

- praca z
książką.

· Metody oparte na obserwacji i pomiarze:

- pokaz;

- pomiar.

· Metody oparte na praktycznej działalności uczniów:

- laboratoryjna;

- zajęć praktycznych.

· Metody aktywizujące:

- burza mózgów;

- sytuacyjna;

- inscenizacja;

- problemowa.

Celem kształcenia jest osiągnięcie przez
uczniów zamierzonego poziomu wiedzy, umiejętności i wykształcenie w nich
odpowiednich wzorców zachowania.

Wszystkie te metody kształcenia, dają
szeroki wachlarz możliwości przy wyborze drogi dochodzenia do zamierzonych
celów. Pedagodzy starają się czynić proces kształcenia najbardziej skutecznym,
stąd zastosowanie konkretnej metody lub kilku metod poprzedzone jest
analizowaniem ich potencjalnej skuteczności. Dobór metod jest przedmiotem
ciągłych badań, gdyż jak było wspomniane, proces kształcenia podlega ciągłym
zmianom i konieczna jest ciągła korekta tego procesu, dostosowująca go do
zmiennej rzeczywistości.

3. Problemy
skuteczności stosowania metod dydaktycznych

Kryteria doboru metod dydaktycznych
uzależnione są od kilku czynników, z których najważniejszymi są:

- cel;

- treści nauczania;

- zadania dydaktyczne;

- wiek uczniów.

Do elementów mających wpływ na dobór
metod mogą mieć wpływ dostępne środki nauczania, specyficzna sytuacja w danej
grupie i inne zewnętrzne czynniki, których wpływ może być wprost lub pośrednio
określony, mimo że w typowych modelach jest pomijany.

Z praktyki wiadomo, że najlepsze wyniki
daje stosowanie różnych kombinacji metod. Zastanówmy się więc, co należy
uczynić aby zapewnić największe prawdopodobieństwo uzyskania przez uczniów
założonego poziomu wiedzy i umiejętności.

Mówienie
o skuteczności stosowanych metod dydaktycznych wymaga zdefiniowania pojęcia
skuteczność. Co rozumiane jest pod tym terminem i jakiego rodzaju kryteria
pozwalają stwierdzić, że dana metoda jest skuteczniejsza od innej? Władysław
Zaczyński za podstawę określenia skuteczności dydaktycznej danej metody lub
grupy metod przyjął odpowiedź na następujące pytania:

- o ile i w jakim zakresie dana metoda wywołuje i rozwija
procesy samodzielnego

działania i myślenia uczniów w procesie
dydaktycznym;

- o ile i w jakim zakresie dana metoda wywołuje i rozwija
zainteresowania i

zamiłowania poznawcze uczniów;

- czy i w jakim stopniu dana metoda daje uczniom bogate i
wielostronne przeżycia.

Oczywiście można przyjąć inne kryteria
skuteczności, np. dla rodziców i samych
uczniów miarą skuteczności kształcenia może być zdanie egzaminów do kolejnej
uczelni. Jest to oczywiście duże uproszczenie problemu. Dla większej grupy społecznej, taką miarą
może być osiągnięcie przewagi, np. technicznej nad inną grupą. W latach
sześćdziesiątych w USA istniały otwarte uniwersytety, w których zastosowano
zasadę indywidualnego doboru przedmiotów do studiowania. Założono, że taka forma powinna być
skuteczna, gdyż każdy wybierze to co mu odpowiada. Było to wielkie
niepowodzenie. Zanotowano nawet przypadki wtórnego analfabetyzmu, poziom nauki
gwałtownie się obniżył. Z punktu widzenia wielu studentów taka forma studiów
była bardzo wygodna i skuteczna, gdyż pozwalała ukończyć studia (prestiż,
lepsze perspektywy pracy) przy dużo mniejszym wysiłku. Zewnętrznym objawem tego
było chwilowe zahamowanie dynamicznego rozwoju gospodarki i myśli technicznej
(Rosjanie jako pierwsi wystrzelili w kosmos sztucznego satelitę ziemi). Zaczęto
analizować przyczyny takiego zjawiska. Jeżeli USA wyprzedzało Związek Radziecki w wielu dziedzinach o kilka lat, to
nagle przewaga ta zmalała drastycznie, co dla wielu oznaczało zagrożenie dla
egzystencji. Pierwotny starach o
przetrwanie (duży wpływ propagandy) zaowocował głębokimi zmianami w organizacji edukacji. Narzucono blok
przedmiotów obowiązkowych (przedmioty ścisłe) i jako uzupełnienie dano
możliwość wyboru przedmiotów uzupełniających według własnych upodobań.
Zwiększył się stopień trudności studiów, trudniej było je ukończyć. W krótkim
czasie naprawiono błędy i USA znowu odzyskało przewagę nad Związkiem Radzieckim. Można tutaj zauważyć sprzeczność
między oceną skuteczności przez studentów i społeczeństwem amerykańskim. Dla
studentów poprzedni model był wygodniejszy ale dla całości społeczeństwa był
niebezpieczny (w tamtej sytuacji geopolitycznej).

W polskiej rzeczywistości w tym samym
okresie nastąpiło przewartościowanie jednego ze składników procesu
dydaktycznego, tj. wychowania w duchu socjalistycznych wartości, nawet kosztem
merytorycznych wiadomości i umiejętności. Dla ówczesnych decydentów właśnie ten
element był wyznacznikiem skuteczności.

Takich różnorodnych kryteriów można by
wskazać jeszcze kilka ale nie jest to celowe.

Przyjmiemy, że zajmować będziemy się
skutecznością metod rozumianą podobnie, jak określił to Władysław Zaczyński z
pewnym rozszerzeniem.

Wspomniane było,
że obecnie dobór metod dydaktycznych uzależniony jest od celu, treści
nauczania, zadań dydaktycznych i wiek
uczniów. Każdy z tych elementów może być błędnie określony i w konsekwencji
dobrane metody nie przyniosą oczekiwanego skutku.

Załóżmy jednak, że te elementy nie
wnoszą błędów do naszej analizy skuteczności stosowanych metod dydaktycznych.

Każdy z nas
przyzna, że w większości przypadków naszym działaniem kieruje jakiś określony
motyw czy inna potrzeba. Jeżeli motywacje są tak silnym bodźcem do działania to
ukierunkowanie ich może mieć fundamentalne znaczenie w uczeniu. Pierwotną
motywacją była potrzeba przetrwania i zapewnienia sobie przewagi na
przeciwnikiem, większość zdobywanej wiedzy temu służyła. Z czasem
zainteresowania ludzi rosły, chęć przeżycia uzupełniona została chęcią poznawania nowych zjawisk - głód
wiedzy. Odpowiednia motywacja jest więc istotnym elementem procesu nauczania i
uczenia się, gdyż uczeń po otrzymaniu podstaw wiedzy (nauczanie) zaczyna sam
poszukiwać odpowiedzi na interesujące go pytania (uczenie się). Połączenie tych
dwóch elementów jest więc zrozumiałe. Wagę motywacji podkreślali psycholodzy,
którzy wnosili nowe elementy do dydaktyki. To oni zwrócili uwagę na przeżycia
wewnętrzne podmiotu dydaktyki, czyli ucznia. Zmieniło to także poglądy na temat
efektywności metod nauczania, czego przykładem są sformułowane przez W. Zaczyńskiego podstawy
skuteczności oceny danej metody dydaktycznej. Zwraca on szczególna uwagę na
rozwinięcie u ucznia samodzielnego myślenia i działania, zainteresowań
poznawczych i głębię przeżyć związanych z procesem dydaktycznym.

Wymienione
wyżej kryteria oceny skuteczności stosowanych metod dydaktycznych są więc
krańcowo różne ale nie pozbawione wspólnych elementów. Ogólnie możemy założyć, że dana metoda jest skuteczna, jeżeli pozwala
na osiągnięcie założonego poziomu wiedzy, umiejętności, określonych form
zachowania (odpowiednie wychowywanie) a także zapewni, wymienione wyżej,
duchowe przeżycia. Chcemy więc, aby uczniowie opanowali odpowiedni zasób
wiedzy merytorycznej i jednocześnie ukształtowali swoją osobowość przez
właściwie kierowany rozwój emocjonalny. Jest to bardzo złożony problem,
zwłaszcza, że dotyczy on tak zmiennego zjawiska, jakim jest człowiek wraz z
otaczającą go rzeczywistością. Siłą rzeczy musimy się posługiwać uogólnieniami,
co z definicji ogranicza skuteczność.

Przyjrzyjmy się
metodom opartym na słowie. Zastosowanie ich uzależnione jest od wieku uczniów i
treści do przekazania. Wykład tradycyjnie stosowany jest na uczelniach
wyższych, gdzie zakłada się, że uczniowie posiadają już odpowiednie podstawy do
przyswajania nowych wiadomości. Praktycznie nie ma możliwości zweryfikowania
tej tezy, nawet poprzez egzaminy wstępne. W szkołach średnich są różne poziomy
nauczania danego przedmiotu. Widzimy tu więc brak korelacji między różnymi
szczeblami kształcenia. Jest to ważny wniosek, który można uogólnić wszędzie
tam, gdzie występuje kilku etapowy proces kształcenia. Konieczne jest więc,
możliwie dokładne, określenie zależności pomiędzy poszczególnymi etapami.

Problem ten dotyczy różnych szkół i
wydaje się, że można go uniknąć na jednej uczelni, gdzie wiedza z jednego
przedmiotu jest niezbędna do zrozumienia innego. Z doświadczeń własnych autora
wynika, że nie. Przykładowo, na pierwszym wykładzie fizyki na WAT zdefiniowano całkę potrójną po powierzchni Gaussa a matematyczną teorię rachunku
całkowego podano na matematyce dopiero po pięciu miesiącach. Oczywiście student
powinien także sam szukać odpowiedzi ale niektóre wiadomości wymagają wyjaśnień
kompetentnych osób i samodzielne poszukiwanie odpowiedzi jest wtedy
nieefektywne, co w konsekwencji może doprowadzić do obniżenia motywacji,
zaangażowania w wykład.

Inną wadą wykładu jest jego zależność od
predyspozycji prowadzącego. Jeden temat wykładany przez dwóch nauczycieli może
się diametralnie różnić. Jeden wykłada żywiołowo, porywa słuchaczy, moduluje
głos, dostosowuje się na bieżąco do sytuacji a drugi może przekazać informacje
w sposób syntetyczny, po prostu je odczytując. Jeżeli badania wykazują, że
wykład ma stosunkowo niską skuteczność przyswajania podawanej wiedzy, która
waha się w granicach 20-50%, tzn. na każde 100 podanych informacji
zapamiętywane jest przeciętnie 20-50 z nich. Ten pierwszy przykładowy
wykładowca ma więc szansę uzyskać, co najmniej 50% lub większą skuteczność a ten drugi ok. 20%. Różnica między mini
jest więc znaczna. Metoda ta sama ale sposób jej zastosowania różny.

Ponieważ na wykładzie podawana jest
bardzo duża ilość informacji, to sposób ich przekazu, nie zależnie od
predyspozycji prowadzącego, ma duże znaczenie. Niezbędne jest właściwe
przegotowanie do przekazu tej ilości informacji. Efektywność podnosi
przejrzysta, logiczna struktura, żywy język i racjonalne rozmieszczenie
momentów syntetyzujących. Konieczne jest wielostronne naświetlanie głównego
wątku merytorycznego, co pozwoli dokładniej pełniej zrozumieć dane zagadnienie.
Wielkim błędem wykładu jest zbyt duże tępo, co obniża percepcję ale także nie
pozwala na zanotowanie dostatecznej ilości informacji. Wskazane jest, aby
prowadzący wskazywał, które informacje trzeba zanotować. W ten sposób odciąża
słuchaczy, wybierając za nich najważniejsze informacje. Studenci mają wtedy
pewność, że nic ważnego im nie umknie i mogą uważniej analizować całość
wykładu.

Skuteczność wykładu zależy także od
innych czynników. Na pierwszym semestrze studiów, słuchacze muszą uczyć się
dwóch rzeczy. Muszą opanować nowy materiał i ponadto muszą nauczyć się
korzystania z wykładu, który jest nową formą zajęć. Wydaje się więc, że w
pierwszych miesiącach studiów efektywność nauki jest niższa niż w
późniejszych.

Opowiadanie jest
stosowane na początku edukacji, gdy zdolności percepcji są jeszcze ograniczone.
Jego efektywność zależy od tego, czy nauczyciel posługuje się słownictwem
zrozumiałym dla uczniów i czy, np. pokaz jest odpowiednio powiązany z
poruszanym tematem. Małe dzieci muszą
mieć wiele rzeczy upraszczanych aby były dla nich przystępne. Dzieci potrafią
skupić uwagę, tylko przez kilkanaście minut. Komentarz nie może zbytnio wykraczać poza znane im obszary. Uwzględnić
tu trzeba pewne cechy kulturowe. Inaczej dobiera się przykłady dla dzieci
Eskimosów, którzy rozróżniają ok. czternastu odcieni śniegu a inaczej dla
dzieci ze strefy równikowej, które śniegu nie widziały. W krajach islamskich
nie można, np. eksponować roli kobiet. Z problemem takim spotkały się władze
oświatowe RFN, gdy sprowadzono do Niemiec oryginalne podręczniki do nauki
dzieci Albańskich. Treści w nich zawarte były sprzeczne z treściami niemieckich
podręczników w których obie płcie miały równorzędną pozycję.

Elementem
opowiadania jest opis, którego przystępność ma decydujące znaczenie dla całego
opowiadania. Są to zbliżone metody i dlatego podlegają tym samym regułom
wynikającym z ograniczeń charakterystycznych dla wieku uczniów. Opisy powinny
być plastyczne, zwięzłe, jasno sformułowane tak, aby mogły stanowić wzór dla
młodych uczniów, których powinno się uczyć poprawnego wyrażania myśli od
początku nauki. Taka systematyczność jest niezbędna we wszystkich etapach nauki, stąd jej
stosowanie od pierwszych zajęć.

Pogadanka jest
również metodą opartą na słowie, która najczęściej stosowana jest w niższych
klasach szkoły podstawowej. Jest dalekim rozwinięciem opowiadania, gdyż wymaga
już od uczniów aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Nauczyciel jest tu osobą
inicjującą i kierującą rozmową z uczniami. Stawia on pytania, na które
uczniowie starają się odpowiedzieć na podstawie posiadanej już wiedzy.
Nauczyciel powinien tak dobierać pytania aby odpowiedzi prowadziły w zamierzonym kierunku. Nie można stawiać zbyt
złożonych pytań aby nie zniechęcać tych, którzy nie znajdą rozwiązania. Taka
metoda jest dobra do przedstawiania znaczenia motywacji, wyrobienia u uczniów
potrzeby samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. Niewłaściwe poprowadzenie
pogadanek w niższych klasach szkoły podstawowej może mieć bardzo negatywne
skutki w dalszej edukacji, gdzie odpowiednio stymulowane motywacje są
niezbędne. Pogadanka może pomóc w realizowaniu postulatów psychologów, którzy
kładą tak silny nacisk na wewnętrzne przeżycia uczniów. To coś znacznie więcej
niż tylko motywacje. Uczniowie mogą zrozumieć konieczność zdobywania wiedzy,
ale może ona być im obojętna. Już na tym etapie trzeba pobudzać naturalne chęci
poznawcze, trzeba dążyć do powiązania zainteresowania z wewnętrznym
przeżywaniem poszukiwania odpowiedzi. Nauczyciel, który zbagatelizuje wagę
pozytywnych wewnętrznych przeżyć związanych z nauką może znacznie zahamować
rozwój dzieci.

Wielkim zagrożeniem jest tu subiektywne
podejście do uczniów. Wiemy, że emocje
mają duży wpływ na nasze działanie. Jednych ludzi lubimy bardziej a innych
mniej. Podobne zjawiska zachodzą w relacji nauczyciel Û uczeń, co może
mieć bardzo negatywne skutki. Faworyzowanie wybranych uczniów stwarza złą atmosferę w grupie. Ci niefaworyzowani mogą
dojść do wniosku, że niezależnie od swoich osiągnięć nie zdobędą uznania
nauczyciela.

W niższych klasach szkoły podstawowej
nauczyciel częściowo przejmuje rolę rodziców i uczniowie są z nim silniej
związani emocjonalnie niż w wyższych klasach. Nauczyciel staje się naturalnym
autorytetem i jego błędy dydaktyczne w tym pierwszym okresie mają większą wagę,
gdyż uczniowie jeszcze nie mają dostatecznie rozwiniętych własnych umiejętności
analizy postrzeganej rzeczywistości.

Dyskusja
bazuje na wcześniejszych metodach ale dodatkowo wymaga merytorycznego i
formalnego przygotowania do jej realizacji. Uczniowie powinni posiadać
niezbędną wiedzę do prowadzenia dyskusji, stąd powinno się nią stosować w
wyższych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej. Metoda ta pozwala
wzbogacać znany już materiał o nowe elementy, porządkować go, wyciągać wnioski
i jednocześnie uczy formułowania samodzielnych dłuższych wypowiedzi,
prezentowania i obrony swoich poglądów. Aby ta metoda była skuteczna nauczyciel
musi uświadomić uczniom jej cele, podkreślić konieczność jednoznacznego
formułowania dyskutowanych problemów i pytań, powinien nauczyć precyzyjnego i
merytorycznie uzasadnionego prezentowania własnych poglądów. Żelazna logika
dyskusji musi być zrozumiana tak aby uczniowie uznali występowanie różnych
punktów widzenia uczestników dyskusji. Wpojenie tolerancji dla innych poglądów
jest bardzo ważne. Gdy nauczyciel pominie któryś z tych elementów to dyskusja
traci swoje walory. Poruszane tematy powinny mieć swoją hierarchię. Pierwsze
dyskusje powinny dotyczyć problemów mało kontrowersyjnych, tak aby nauczyciel
mógł przeprowadzić wszystkie etapy dyskusji. W dyskusji często dużą rolę grają
emocje i brak wpojonych, kulturalnych form wymiany poglądów wypacza cel
dyskusji. Pierwsze, nie wyzwalające zbyt dużych emocji, dyskusje służyć powinny
właśnie wpojeniu uczniom zasad przebiegu dyskusji. Po opanowaniu tych elementów
można dopiero poruszać tematy drażliwe. Można także zastosować inny sposób.
Dobrać można bardzo kontrowersyjny pierwszy temat i po zakończeniu dyskusji na
tym przykładzie uświadomić uczniom konieczność przestrzegania pewnych form i
zasad. Rola nauczyciela jest tu bardzo ważna. Na podstawie własnej oceny może
on dobrać jeden z tych sposobów. Musi on ocenić zdolności całej grupy i
zdecydować czy skalę trudności dobrać do średniego poziomu, do najlepszych, czy
najsłabszych. Jest to ciągły dylemat nauczycieli i nigdy nie będzie w pełni
zadowalających rozwiązań. Średni poziom jest zbyt łatwy dla najlepszych ale i
tak zbyt trudny dla najsłabszych. Pozostałe dwa wybory zwiększają tylko tę
różnicę.

Praca
z książką jest także metodą opartą na słowie ale wymaga specyficznych
umiejętności korzystania z niej. Przede wszystkim uczniowie powinni potrafić
już płynnie czytać ze zrozumieniem tekstu. Równie ważna jest umiejętność
notowania najważniejszych informacji. Trzeba więc wyposażyć ich w odpowiednie filtry do analizy czytanego
tekstu, który może być doskonałym uzupełnieniem wykładu, czy przygotowaniem do
dyskusji.

Pamiętamy także, że edukacja obejmuje również
uczenie się i czytanie, wydaje się najprostszym sposobem pogłębiania wiedzy.
Błędy w zaznajomieniu uczniów ze techniką korzystania z tekstu czytanego mogą
znacznie obniżyć skuteczność takiej nauki. Niezbędne jest także wskazanie
sposobów wyboru odpowiedniej książki. Najbardziej efektywną metodą uzupełniania
wiedzy, np. na uczelniach wyższych, są skrypty autorskie, których treść jest
bardzo zbliżona do treści wkładów, co pozwala studentom na uzupełnianie wiedzy
z wykładów i rozszerzenie jej dla zainteresowanych.

W
metodach opartych na obserwacji i pomiarze, tzn. w pokazie i pomiarze chodzi
przede wszystkim o zademonstrowanie uczniom naturalnych przedmiotów lub ich
modeli. Demonstrować można także wybrane zjawiska i procesy dobierając
przykłady i komentarze. Zmysł postrzegania rozwijał się wraz z rozwojem ludzi i
dzięki doświadczeniom poprzednich pokoleń pozwala na poznanie zewnętrznych
właściwości otaczających nas zjawisk, wydarzeń i procesów. Uczniowie potrzebują
jednak ukierunkowania.

Najbardziej efektywne są oczywiście
przykłady eksponowane w naturalnych
warunkach ale rzadko jest to możliwe. Najczęściej stosowane są modele lepiej
lub bardziej odzwierciedlające rzeczywistość. Jest to tańsza metoda a ponadto
niektórych obserwacji, czy pomiarów nie można dokonać w rzeczywistości.
Skuteczność tych metod zależy więc od tego, jak wiernie model odtwarza rzeczywistość. To z kolei
uzależnione jest od wiedzy twórców modeli, którzy starają się zamodelować
obserwowane zjawisko czy proces. Mamy więc rzeczywiste zjawisko > opis >
model powstały z opisu. Ta złożoność powoduje pewną ułomność modeli. Można
starać się ją skompensować przez umiejętne komentarze, eksponowanie
najistotniejszych właściwości, co pozwoli uczniom możliwie najpełniej zrozumieć
istotę danego przykładu.

O skuteczności metod obserwacji i
pomiaru, poza niedoskonałością samych modeli, decyduje także właściwa
realizacja zasady poglądowości kształcenia. Niesystematycznie stosowane metody
dają gorsze efekty, gdyż nie utrwalają wiedzy, burzą logiczna ciągłość. Źle
dobrane przykłady do analizy wypaczają pogląd na całość zagadnienia. Właściwe
komentarze ale niewłaściwie wkomponowane w pokaz czy obserwację także mogą
znacznie obniżyć skuteczność przekazu informacji, burząc ich wewnętrzną
spójność. Takie zajęcia powinny być tak przeprowadzone aby każdy mógł zapoznać
się z badanym modelem. W miarę możliwości uczniowie powinni postrzegać badany
przedmiot kilkoma zmysłami, co daje dużo lepsze wyobrażenie obserwowanego
zjawiska. Zajęcia powinny więc uwzględniać czas na stawianie pytań i udzielanie
na nie odpowiedzi na bieżąco, co znacznie podnosi walory poznawcze zajęć.

Bazując
na wiadomościach zdobytych dzięki poprzednim metodom, można zastosować kolejne
metody ale oparte już na praktycznej działalności uczniów. Zajęcia
laboratoryjne, praktyczne i ćwiczenia mają sens dopiero wtedy, gdy uczniowie
opanowali odpowiedni zasób wiedzy niezbędny do ich przeprowadzenia. Zajęcia
takie wymagają także dużej samodzielności i zdolności analizy. Właściwe
przygotowanie i przeprowadzenie zajęć z użyciem tych metod zapewnia
najefektywniejsze uczenie się przez praktyczną działalność. Metody te są
rozwinięciem obserwacji i pokazu, gdyż pozwalają na aktywne uczestnictwo w
badanym zjawisku, co wyzwala w uczniach znacznie większe emocje dając
pełniejsze przeżywanie. Brak niezbędnych do tego umiejętności może uczynić te
metody bardzo nieefektywnymi. Brak takich podstaw może doprowadzić do zniechęcenia uczniów,
którzy będą obawiać się samodzielnej pracy czy deprymującego niepowodzenie, które
mogłoby narazić ich na drwiny ze strony innych biorących udział w zajęciach.
Nauczyciel, który w porę nie dostrzeże uczniów mających takie czy inne
trudności, może nieświadomie pogłębiać niechęć do zajęć. Takie zjawiska najczęściej występują tam, gdzie
jest duże tempo zajęć lub jest zbyt liczna grupa i wykładowca nie jest w stanie
poświęcić każdemu uczniowi odpowiedniej ilości czasu. Problem liczebności grup
jest bardzo istotny. Znane są przykłady klas w szkołach podstawowych i średnich
liczących powyżej trzydziestu uczniów. Bardzo trudno jest wtedy zrealizować
zamierzone plany dydaktyczne i nauczyciele muszą iść na kompromisy,
dostosowując możliwości bazy dydaktycznej do ilości ćwiczących. Każde takie
zmiany zakłócają ciągłość i logiczność procesu dydaktycznego. Nie zawsze jest
możliwe podzielenie grup na mniejsze podgrupy i najracjonalniejsze
przeprowadzenie zajęć. Często podział na
podgrupy stwarza dodatkowe problemy wynikające z nie synchronicznego uczenia zagadnień,
co np. nie pozwoli na przeprowadzenie dyskusji w całej grupie. Na studiach
wyższych, zazwyczaj przestrzega się tworzenia grup liczniejszych niż piętnaście
osób. Wynika to właśnie z dużo większej efektywności takich grup. W WAT takie
grupy powiększone są o kilka osób (ok. 2¸6), gdyż uwzględnia się ubywanie studentów. W czasie gospodarki
rynkowej zbyt mała grupa nieracjonalnie wykorzystuje możliwości bazy
dydaktycznej. Dotykamy tutaj ważnego problemu posiadanych środków do realizacji
zajęć. Zazwyczaj potencjał bazy określony jest dla uśrednionych warunków. Każde
losowe wypadki mogą znacznie ograniczyć posiadane środki na dany cel, co
powoduje przenoszenie środków z innych (uznanych za potencjalnie mniej ważne)
zadań.

Kolejnymi
metodami wykorzystywanymi w dydaktyce są metody aktywizujące, o których wspominaliśmy wcześniej. Znaczenia tych metod
nie sposób przecenić. Są one doskonałym uzupełnieniem innych metod. Mówiliśmy
wcześnie o znaczeniu motywacji w działaniu człowieka. Te metody służą właśnie
do kreatywnego wykorzystywania tkwiących w uczniach potencjalnych możliwości.
Odpowiednie ich ukierunkowanie znacznie wzmacnia efekty szkoleniowe ale złe
posługiwanie się nimi może także osłabić ten proces. Trudność polega jednak na
tym, że uczniowie mają różne osobowości i dodatnie zaktywizowanie ich wymaga
dokładnego indywidualnego określenia cech osobowych. Praktyka wskazuje jednak,
że to nie jest możliwe. Program nauki , np. matematyki zakłada określony postęp
i nauczyciel musi go realizować, nie może więc poświęcić każdemu uczniowi
potrzebnego mu czasu. Można próbować poprawiać wyniki ucznia wyrabiając w nim
motywację do zwiększonej samodzielnej pracy w wolnym czasie.

Obecnie ludzie potrzebują opanowania
bardzo dużej ilości informacji potrzebnych do życia. Możliwości poznawcze są
jednak ograniczone a pojawiające się problemy coraz częściej wymagają wiedzy
interdyscyplinarnej. Rozwiązanie problemu można wtedy znaleźć stosując metodę
burzy mózgów, gdzie najlepsi z poszczególnych dziedzin wiedzy wspólnie starają
się znaleźć rozwiązanie. W tej metodzie zasady prowadzenia dyskusji są bardzo
przydatne. Nawet trafne uwagi mogą nie być przyjęte, gdyż uczniowie mogą nie
potrafić ich zasadnie i jasno uargumentować. Tolerancja wpojona przy nauce
sztuki dyskusji jest tu niezbędna.

Metoda problemowa stosowana jest od
pierwszych lat nauki ze zwiększaniem skali trudności stawianego problemu.
Najprostsze pytania uczą dzieci samodzielnego odpowiadania i formułowania
myśli. Każda dobra odpowiedź podnosi wiarę we własne możliwości ale każde
niepowodzenie może ją obniżać. Nauczyciel stawiający problem powinien więc
dobierać go do możliwości ucznia. Przy silnej motywacji może wystąpić efekt
przewartościowania niepowodzeń w stosunku do powodzeń i odwrotnie. Dla wielu
uczniów zła odpowiedź może mieć większe znaczenie niż dobra. Inni zbyt dużą
wagę przykładają do dobrych rozwiązań, co w konsekwencji może doprowadzić do
ignorancji, tak szczególnie niebezpiecznej w niektórych profesjach. Konstruktor
mostu nie może pominąć złych odpowiedzi, ta jedna zła przy stu dobrych może
mieć tragiczne skutki. W uczniach określonych profili trzeba wyrobić poczucie
odpowiedzialności za podawane odpowiedzi. Metody problemowe doskonale się do tego nadają. W trakcie dyskusji nad
kontrowersyjnym problemem można poruszyć wiele spraw, które ciężko jest opisać
w podręcznikach. Można kierować taką kreatywną dyskusją naświetlając wiele
odcieni danego problemu. Każdy uczestnik dyskusji może dodać coś od siebie, co
wzbogaca ją. W takich momentach pojawiają się nawet elementy metody
inscenizacji, gdy zaintrygowani jakimś problemem przegotowujemy jego
inscenizację a później prowadzimy dyskusję na ten temat. Jest to dobry sposób
na przedstawianie i dyskutowanie ludzkich zachowań. W szkołach aktorskich
inscenizacja należy do często stosowanych metod ale ma ona inne znaczenie niż
inscenizacja, np. sceny historycznej. W szkole aktorskiej pozwala ona
przedstawić swoją interpretację, wyzwala w studentach chęć pokazania własnych
wyobrażeń. Inscenizacja scenki historycznej w szkole podstawowej nie wyzwala
takich emocji, choć także zawiera elementy własnej interpretacji. Jest to
raczej uatrakcyjnienie lekcji historii,
aby nie była ona tylko przekazywaniem podręcznikowej wiedzy.

Te
wszystkie przedstawione metody muszą występować łącznie w zaplanowanych
konfiguracjach zapewniających najlepsze efekty szkolenia. Utrzymywanie i
podnoszenie efektywności procesu dydaktycznego jest tematem ciągłych badań,
gdyż proces ten ewoluuje razem z rozwojem ludzi i zawsze pojawiają się nowe
elementy korygujące dotychczas posiadaną wiedzę. Przykładem takich zmian było
wprowadzenie do dydaktyki elementów psychologii. Wyeksponowanie wagi motywacji
i wewnętrznych przeżyć towarzyszących zdobywaniu wiedzy, znacznie wzbogaciło
wiedzę o trudnej sztuce uczenia i nauczania. Pojawienie się nowych technicznych
środków przekazywania informacji bardzo szybko znalazło odbicie w zastosowaniu
ich w dydaktyce. W Australii kilkadziesiąt lat temu stosowano szkoły radiowe,
co pozwalało uczyć się dzieciom w swoich domach położonych daleko od siebie. Obecnie
także stosuje się słuchowiska radiowe czy audycje telewizyjne ale jedynie jako
uzupełnieni a nie zasadniczą metodę. Od niedawna wiedzę encyklopedyczną wielu
uczniom zastępuje Internet, będący połączeniem wielu komputerów, przez co jego
możliwości są prawie nieograniczone. W Internecie są także kluby dyskusyjne,
gdzie na zadane pytanie zawsze ktoś odpowie. Oczywiście taki rodzaj kontaktów
nie pozwala na merytoryczne kontrolowanie jakości przykazywanych informacji.
Efektywne korzystanie wymaga posiadania
odpowiednich „filtrów” do określenia przydatności uzyskanych tą drogą
informacji. Do takiej oceny niezbędny jest określony zasób wiedzy elementarnej,
który dalej pozwoli już na indywidualne jej rozwijanie.

Innym
niekorzystnym zjawiskiem w dydaktyce jest nadmierne korzystanie z pomocy
technicznych, co często prowadzi do obniżenia zdolności rozwiązania określonego
problemu bez danego urządzenia. Jest to widoczne zwłaszcza w naukach ścisłych,
gdzie przykładowo kalkulatory elektroniczne zamiast przyspieszać obliczenia,
oduczyły uczniów ręcznego wykonywania nawet prostych obliczeń. W pewnym sensie
doprowadziło to do uzależnienia. Takie
zjawisko znacznie zmniejsza samodzielność a więc także efektywność kształcenia.
Skutek źle zastosowanej metody może doprowadzić do wielu błędów.

Na
efektywność stosowanych metod dydaktycznych mają wpływ także czynniki, których
występowanie trudno jest zauważyć a czasami nawet zauważone, nie są
uwzględniane. Na ucznia duży wpływ ma jego otoczenie. Są grupy w których
wyznaje się różne ideologie, nie zawsze sprzyjające zdobywaniu wiedzy. W
niektórych subkulturach młodzieżowych, wręcz afiszuje się niechęć do
wszystkiego co związane ze szkołą. Niejednokrotnie dobrzy uczniowie są
szykanowani przez słabszych, którzy w ten sposób chcą podnieść swoją wartość.
Nauczyciel, który nie dostrzeże takich zjawisk, może zastosować niewłaściwą
metodę edukacji. Wyniki takiej błędnej analizy mogą doprowadzić do znacznych
rozbieżności pomiędzy założonymi a uzyskanymi efektami kształcenia i wychowania.
Koniecznym wydaje się więc, ciągłe doskonalenie umiejętności zawodowych przez
wszystkich nauczycieli.

Bardzo uproszczoną strukturę procesu
dydaktycznego przedstawia poniższy schemat.

Uproszczenie takie pozwala jednak na
pokazanie, że proces dydaktyczny jest układem otwartym. Strzałki nad
poszczególnymi blokami obrazują wpływ czynników zewnętrznych na wszystkie
elementy tego procesu, jakie to czynniki, zależy już od konkretnych
analizowanych przykładów. W miarę rozwoju wiedzy o dydaktyce, schemat ten będzie
uzupełniany o nowe treści. Układ podlega ciągłym zmianom, spowodowanym
wzajemnym wpływem poszczególnych jego elementów na siebie z uwzględnieniem
oddziaływania zewnętrznego.

Wszystkie
powyżej przestawione informacje prowadzą do konkluzji, że problemy skuteczności
stosowania metod dydaktycznych powinny podlegać ciągłym badaniom aby zapewnić
utrzymywanie efektywności ich stosowania na pożądanym poziomie.

Literatura:

Cz. KUPISIEWICZ „ Podstawy dydaktyki ogólnej”

M. GODLEWSKI, S. KRAWCEWICH, J. WOLCZYK,

T. WUJEK „Pedagogika”- podręcznik akademicki

W. OKOŃ „Zarys dydaktyki ogólnej”