KRYTYKA SZKOŁY TRADYCYJNEJ

Krytyka szkoły tradycyjnej
z jej sztywną organizacją i metodami, powodującymi bierność uczniów i oderwanie od życia ,doprowadziła w końcu 19 i w 20 wieku do powstania różnych
nowych koncepcji i kierunków w teorii i
metodyce kształcenia. Niektóre z nich znalazły zastosowanie w praktyce szkolnej
i zyskały sobie w różnych krajach dużą popularność.

Najwcześniej, i to na
trwale wszedł do programów i praktyki szkół ogólnokształcących, zwłaszcza na
szczeblu podstawowym tzw. s l ó j d ,czyli roboty ręczne. S l ó j
d ,jako obowiązkowy przedmiot nauczania,
pojawił się w 1984 roku, w szkołach elementarnych i seminariach nauczycielskich
Finlandii. Fińska koncepcja slójdu, opracowana przez Cygnausa, zmierzała
konsekwentnie do powiązania w procesie elementarnego nauczania pracy rąk przy
pomocy prostych narzędzi z pracą umysłową na lekcjach fizyki, geometrii i z
wychowaniem estetycznym na godzinach rysunku.

W osiem lat później ,bo w
1872r.,założono seminarium nauczycielskie slójdu w szwedzkim Naas, a wraz z nim
szereg szkół ,pracowni i warsztatów. Propagatorem i inicjatorem nauczania
slojdu w Szwecji był Otton Salomon. Jego zasady dydaktyczne
spopularyzował w Europie francuski przedstawiciel szkoły pracy, Ferriere, a wśród polskiego nauczycielstwa
rozpowszechnili je Henryk Rowid i Bogdan
Nawroczyński. Według tych poglądów ,głównym celem nauczania slojdu było
wyrabianie dobrego smaku dzieci, zamiłowania do pracy i szacunku dla niej,
rozwijanie zaufania dziecka we własne siły, przyzwyczajanie go do porządku,
dokładności ,czystości ,ćwiczenie wzroku ,dotyku, poczucia formy i sprawności
rąk, uwagi ,pomysłowości i cierpliwości.

Twórca duńskiego slojdu
jako przedmiotu nauczania, Aksel
Mikkelsen, pracował przez 25 lat w szkołach zawodowych, ucząc stolarstwa,
kowalstwa, ślusarstwa i innych rzemiosł. Dzięki wyniesionym z tej pracy
doświadczeniom dostrzegł ogólnokształcący charakter slojdu i stał się w latach
1908-1918 pionierem jego nauczania w duńskich szkołach ogólnokształcących.
Wprowadził on do nich narzędzia, których rozmiary i waga odpowiadały sile i
sprawnością rozwijających się dzieci.

Chociaż Mikkelsen
wzbogacił doświadczenia Salomona własnym dorobkiem teoretyczno-dydaktycznym ,to
jednak wpadł on ,podobnie jak jego szwedzki kolega, w sztywną
,schematyczną i abstrakcyjną metodę
pracy. Polegała ona na wprowadzeniu do nauki gotowych modeli,na ich
naśladowaniu i jednakowym wykonaniu.

Dążenia do połączenia slojdu z elementami
chałupniczego przemysłu reprezentował Duńczyk Adolf von Clauson-Kaas(1826-1906).Jego pomysły w tej dziedzinie
cieszyły się dużym uznaniem i znalazły
naśladowców w Niemczech, Austrii,w Galicji oraz na ziemiach polskich oraz
zaboru pruskiego.

Na podstawie tych
wszystkich doświadczeń wspomniany już francuski pedagog Ferriere twierdził, że
praca ręczna wpływa dodatnio na rozwój fizyczny dzieci, zaspokaja ich potrzebę
ruchu, uczy je przystosowywać się do otoczenia, przyczynia się do rozwoju ich
sił psychicznych, pogłębia znajomość fizyki, ekonomii, rozwija wyobraźnię,
fantazję, refleksję, a nawet początki naukowego myślenia. Przyczynia się
również do rozbudzeniawrażliwosci estetycznej oraz do rozwoju moralnego i
społecznego młodzieży. Dzięki niej bowiem młodzież uczy się rzetelności pracy i
uczciwego współzawodnictwa, nabiera zaufania we własne siły i szacunku dla
pracy, przyzwyczaja się do harmonijnego współdziałania z kolegami.

Pod koniec ubiegłego
wieku skandynawscy zwolennicy slojdu zaczęli dopatrywać się w nim jednego ze
środków zaradczych przeciwko nędzy i przestępczości nieletnich. Świadczy o tym
tłumaczona w 1906 r. na język polski książka „Pracowanie dla dzieci”Anny Hierta-Retius- przedstawicielki slojdu
szwedzkiego. Dzięki spostrzeżeniom wyniesionym z ówczesnego szkolnictwa Anglii
i Francji domagała się ona nie tylko wprowadzenia pracy ręcznej do programu
wszystkich szkół elementarnych, ale także organizowania w oparciu o nią
pozaszkolnych zajęć dla dzieci w pracowniach szkolnych. Powstania ich wymagał według aktorki ,coraz
częściej spotykany fakt paracy obojga rodziców w fabrykach, co pozbawiało
dzieci w godzinach pozaszkolnych należytej opieki.W oczekiwaniu na powrót
rodziców dzieci te spędzały czas na
ulicach, na placach targowych i w portach o głodzie i chłodzie ,ulegając łatwo
złym wpływom i pokusom.” Piniędzy –uzasadniała swoje stanowisko Anna Hierta-
Retius- te dzieci nie posiadają i zwykle nie umieją nic takiego ,czym by mogły
w uczciwy sposób zapracować sobie coś, choćby tylko tyle, by kupić suchego
chleba dla zaspokojenia głodu”. Uchronić te dzieci przed demoralizacją oraz
przed ewentualnym więzieniem ,a równocześnie zapewnić im możliwość uczenia się
zawodu i zarobienia drobnych kwot dla zaspokojenia głodu, pragnęła Anna Hierta-
Retius przez nauczanie ich pracy ręcznej w warsztatach czynnych w godzinach
pozaszkolnych.

Z pracy Anny Hierty-
Retius widać wyraźnie, jak poglądy na nauczanie slojdu i jego wartości
wychowawcze ulegały daleko idącej
ewolucji. Zrzucał on z siebie przypadkowe ,nieistotne cechy, gubił w miarę
upływu czasu elementy przemijające i przyjmował nowe najbardziej cenne.
Polegają one na jego ideologiczno-światopoglądowych założeniach ,które prowadzą
dziecko do szacunku dla pracy fizycznej i trwałego wysiłku ludzkiego ,do
zrozumienia wartości narzędzi ,warsztatów ,do poznania technologii drewna,
papieru, tektury, szkła, metalu, itp. Z nauką slojdu wiąże się nierozerwalnie
zasada systematyczności w wytwarzaniu przedmiotów ,zasada logicznej kolejności
etapów pracy, zasada stopniowania trudności w posługiwaniu się prostymi
narzędziami, mechanizmami, itd. Ważną przy tym jest sprawą, że zasady te nie
wynikają z jakichś przesłanek teoretyczno -intelektualnych ,lecz są ściśle związane z wymaganiami procesu
produkcyjnego i technicznego.

Należy jednak pamiętać,
że slojd nie prowadzi do kształcenia politechnicznego! Obawy przed
rewolucyjnymi dążeniami klasy robotniczej w klasę panującą, dążeniami do
emancypacji społecznej i ekonomicznej ,przed jej walką o władzę skłoniły
pedagogikę burżuazyjną do wprowadzenia do szkół elementów pracy wytwórczej i do
takiego przekształcenia ich założeń, aby one nie tylko przestały być groźne dla
kapitalizmu, ale przyczyniły się nawet do jego dalszego rozwoju. Mimo tej ograniczoności
związanej z interesami klasowymi burżuazji, nie można odmówić pracy ręcznej
dużych wartości wychowawczych i kształcących.

W polskim szkolnictwie
zwłaszcza pod zaborem pruskim i austriackim, manualizm szkolny przyjął
charakter rękodzielniczo- rzemieślniczy, ale nie zawodowy ani też
monotechniczny. Coraz częściej pojawiały się w szkolnictwie polskim końca 19 i
początku 20 wieku oddzielne warsztaty szkolne. Praca ręczna pod kierunkiem
pojawiającego się coraz częściej nauczyciela- specjalisty sprowadzała się do
zręczności w zakresie papieru, tektury, gliny, wikliny, rafii, drewna, a także
metalu.

Przedstawiciele
socjalistycznego kierunku pracy produkcyjnej uczniów szkół powszechnych nie
negowali manualizmu ani roli warsztatów szkolnych, nacisk jednak kładli na
pracę zmechanizowaną i na przemysł fabryczny. Tacy np. działacze socjalistyczni
jak, Bavel, Klara Zetkin i Liebknecht, interesowali się również nauczaniem
pracy produkcyjnej. Ale powoływali się przede wszystkim na Karola Marksa.

Bibliografia:

„Historia wychowania”, tom
2,pod redakcją Łukasza Kurdybachy, Warszawa 1967

„Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie”, Stefan
Wołoszyn, Warszawa 1964

oraz opracowania własne studentki drugiego roku pedagogiki