DYSLEKSJA

DYSLEKSJA

Wstęp

Trudność dzieci z problemami czytania i pisania zostały opisane już ponad sto
lat temu, (co ciekawe, bynajmniej nie przez pedagoga czy psychologa, ale przez
okulistę W.Pringela Morgana, do którego nauczyciel przyprowadził czternastolatka,
u którego podejrzewali wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie potrafił
nauczyć się czytać. Po wykluczeniu wady wzroku okulista nazwał ten defekt
„ślepotą słowną”, „ślepotą na wyrazy”)
a mimo to, niestety, większość nauczycieli i pedagogów szkolnych nie wie lub
nie chce wiedzieć, co to jest dysleksja.
Przeprowadzone badania w Polsce i na świecie informują, że 4% dzieci w wieku
szkolnym wykazuje nasilone zaburzenia o charakterze dysleksji, a 10- 15%
zaburzenia o umiarkowanym nasileniu. Oznacza to, że w każdej klasie jest, co
najmniej jedno dziecko, które wymaga szybkiej i fachowej pomocy. W Polsce
istnieje 5-poziomów systemu pomocy dzieciom dyslektycznym, głównie w okresie
nauczania początkowego. Jest ono jednak nie pełne i źle funkcjonuje. Nie mówiąc
już o braku pomocy dzieciom starszym i jakiejkolwiek pomocy osobom dorosłym.
Brak właściwej terapii powoduje, że problemy utrzymują się do okresu
dorosłości. Wieloletnie niepowodzenia w szkole powodują, że do dysfunkcji
podstawowych dołączają wtórne zaburzenia emocjonalne, motywacyjne i zaburzenia
zachowania! Spośród tzw. Analfabetów funkcjonalnych rekrutują się bezrobotni i
osoby z marginesu społecznego. Statystyki światowe podają, że 45% więźniów nie
potrafi posługiwać się czytaniem i pisaniem. Niezbędne jest, więc stworzenie
opieki dla osób z dysleksją Zajmuje się tym Polskie Towarzystwo Dysleksji,
które wyszło z postulatem do MENu i otrzymało zapewnienie, iż wniosek będzie
rozpatrzony.
1. Generalny postulat- to zapewnienie w polskim systemie oświaty, dzieciom
dyslektycznym, statusu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
2. Postulaty dotyczące okresu do szkolnego: wczesne rozpoznanie dysharmoni
rozwojowej i pomoc dzieciom ryzyka dysleksji, czyli wczesna terapia
logopedyczna i wspieranie rozwoju psychomotorycznego w formie ćwiczeń
korekcyjno- kompetencyjnych w przedszkolach
3. Postulaty dotyczące wieku szkolnego: wyrównywanie startu dzieci z niską
gotowością szkolną, jeszcze przed podjęciem nauki w szkole. Realizowanie
indywidualnych programów nauczania, dla dzieci dyslektycznych.
4. Postulaty dotyczące młodzieży i dorosłych: tworzenie punktów pomocy osobom
dorosłym w zakresie pisania i czytania, objęcie nieodpłatną lub częściowo
odpłatną pomocą edukacyjną starszych uczniów i młodzież w szkołach,
wprowadzenie funkcji opiekuna dla studentów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi w placówkach szkolnictwa wyższego.

POJECIE DYSLEKSJI W LITERATURZE PRZEDMIOTU

Dysleksja najprościej mówiąc to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu przy
użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych, przy czym problemy te nie
mogą być wyjaśnione ograniczonymi zdolnościami umysłowymi. Najczęściej mówi się
o dysgrafii rozwojowej to znaczy o trudnościach w czytaniu i pisaniu związanych
z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, że w procesie rozwoju przy
odpowiedniej stymulacji trudności te ustępują.
Trudności w czytaniu i pisaniu w zachodnich czasopismach bywają nazywane
„ukrytym kalectwem” i wskazuje, że przyczyny trudności w
uczeniu się leżą „wewnątrz” dziecka i nie łatwo
jednoznacznie je zdefiniować. Przyczyny tych trudności spowodowane są
nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego a w szczególności zaburzeń
pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami z orientacją, zaburzeniami w
postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym. Uwarunkowania tych zaburzeń są
wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzeń układu nerwowego (podczas
ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie
na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i
trudności dziecka.
Definicja dysleksji ulega ciągłej modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy, na
„temat etiologii i patomechanizmu tej trudności. Światowa Federacja
Neurologii przyjęła w 1968r następującą definicję „Dysleksja jest to
zaburzenie wyrażające się trudnościami w nabywaniu umiejętności czytania,
pomimo prawidłowej inteligencji i socjokulturalnych możliwości. Zaburzenie to
zależy od podstawowego defektu, który często jest pochodzenia
konstytucyjnego.” (Jaklewicz 1982). Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji
w swoich najnowszych publikacjach również określające ją jako zaburzenia o
charakterze konstytucyjnym, czyli uwarunkowanym zmianami struktury centralnego
układu nerwowego, przejawiające się jako specyficzne trudności w uczeniu się
czytania i pisania, niekiedy współwystępujące z trudnościami w uczeniu się
czytania i pisania, niekiedy współwystępujące z trudnościami w operowaniu
liczbami (Bogdanowicz 1993r). W Polsce najczęściej jest przytaczana definicja
H. Spionek (1965r) uznaje jako dysleksję trudności w czytaniu i pisaniu
spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno- motorycznych ocenianymi w
stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Jej wartość polega
na wskazaniu na patomechanizmy dysleksji (zaburzeń funkcji percepcyjno-
motorycznych), lecz nie obejmuje zaburzeń koordynacji tych procesów (integracji
percepcyjno-motorycznej). Problem integracji funkcji percepcyjnych i funkcji
ruchowych(integracji percepcyjno-motorycznej lub integracji sensomotorycznej)
podniosła i rozwinęła M. Bogdanowicz (1997r)
Fragmentaryczne zaburzenia, określane jako deficyty rozwojowe lub
mikrodysfunkcje mogą dotyczyć funkcji:
1. analizy i syntezy wzrokowej
2. analizy i syntezy słuchowej
3. motoryki
4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów
5. pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej
6. lateryzacji (przewagi stronnej ciała)
7. orientacji w schemacie ciała
Badania na temat etiologji, mimo iż trwają wiele lat, wciąż nie są zakończone.
Istnieją cztery koncepcje określające pierwotne przyczyny trudności w czytaniu
i pisaniu:
· koncepcja psychodysleksji: pierwotna przyczyna trudności w
czytaniu i pisaniu tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, spowodowanych konfliktami
i urazami psychicznymi,
· koncepcja genetyczna: pierwotna przyczyna tkwi w dziedziczeniu
zmian w centralnym układzie nerwowym warunkowanych zaburzeniami funkcjonalne,
leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu,
· koncepcja organiczna: pierwotna przyczyna tkwi w organicznym
uszkodzeniu struktur centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnych za czytanie
i pisanie,
· koncepcja opóźnionego rozwoju: pierwotna przyczyna tkwi w
spowolnieniu centralnego układu nerwowego i wynikających stąd zaburzeń
funkcjonalnych,
Ponieważ etiologia jest zagadnieniem trudnym i żadna z przytoczonych koncepcji
nie zawiera dostatecznie przekonywujących dowodów większość badaczy zajmujących
się problemem dysleksji przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania
tych zaburzeń. Według tej koncepcji zaburzenia te wynikają z opóźnienia w
rozwoju poszczególnych funkcji motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej,
sprawności motorycznej, lateryzacji oraz ich współdziałania między sobą.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego
Nie mamy tu na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory
mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej ma ogromne znaczenie w
zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku
wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne
do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie
u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest
właśnie postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne
utrwalanie sprawiają, że dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje.
Trudności w szkole wywołane tym zaburzeniem mogą dotyczyć:
· różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,
-wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów
· orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym
rozmieszczeniu
Tak, więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące
symptomy:
· mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a0o, m-n, l-t,
e-c, h-k, C-G)’
· mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej
i pionowej (np. n-u, p-g, b-d, w-m),
· mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe
(np. dom-dam)
· przestawianie liter, sylab, wyrazów,
· opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
· zapominanie niektórych dużych liter (np. L, Ł, W, F),
· niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony
zeszytu,- nieodpowiedni wybór linijek,
· mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony
prawej do lewej)
· błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa na trudności w
zapisywaniu obrazu graficznego),wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim
koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wy7razów podobnych.
W późniejszych latach nauki dzieci te maja trudności w nauce geografii i
języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są
przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazu wzrokowego).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego
Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego.
Mamy tu na myśli nie zaburzenia słuch, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory
mózgowej. Zaburzenie to nie obniża zdolności artykulacyjnej dziecka. Dzieci z
zaburzoną percepcją słuchową, słyszą dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią
z potoku mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo rozróżnić.
· Dokonywanie analizy oraz syntezy głosowej słów i różnicowanie
dźwięków mowy
· Zachowanie kolejności liter
W związku z tym w pisaniu mogą nastąpić następujące charakterystyczne błędy:
· mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie
(b-p, d-t, k-g,s-z,w-f)
· przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
· nieprawidłowe pisanie wyrazów z i-j, ze zmiękczeniami (ś-si, ć-ci,
ń-ni), dwuznaki, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz,cz,dź.)
i syczącymi (s, c, z, dz),
· nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi
„ę”, „ą”,i zespołami dźwiękowymi
„on”, „om”, „en”,
„em”.
· łącznie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
· opuszczanie wyrazów, sylab, liter w środku wyrazu,
· opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł,
usiadł,
· zamiast głosek dźwiękowych na bezdźwięczne (np. b- p, w- f).
Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnienia dźwięków i przetworzenia
ich na odpowiadające im znaki graficzne.
Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a
wzrokowymi oraz pomiędzy spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi może zapewnić
równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie
czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinetyczno ruchowego
Warunkiem sprawnego mówienia i pisania jest rozwój odpowiadającej tym
czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych
oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju mowy przejawiają się
mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu o motorykę dużą,
to jest o zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia
motoryki małej, to znaczy rozwoju manualnego.
Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu:
· zbyt wolne tempo wykonywania czynności
· mała percepcja ruchów dłoni i palców
· słaby poziom graficzny pisma
· współruchy
Analiza pisma może wykazywać  następujące charakterystyczne objawy:
· kształty liter uproszczone, mogą przypominać pismo drukowane,
scalanie liter w „zbitkę”, litery nie dokończone w
kształcie,
· zmiana wielkości i nachylenia liter,
· litery krzywe i niekształtne,
· brak wiązania liter,
· litery drżące o niepewnej linii,
· opuszczanie linijek, przekształcanie lub nie dociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają na szczególne trudności
podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo
pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich
zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości,
brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę
do powstawania różnych kłopotów wychowawczych.

DZIECI DYSLEKTYCZNE A SZKOŁA I DOM

Trudna a nawet dramatyczna jest sytuacja dzieci, które już od najmłodszych lat
szkoły podstawowej nie mogą sobie poradzić z nauką, bo nie są w stanie opanować
czytania i piania w czasie przewidzianym programem szkolnym. Długi godziny
pracy z dziećmi w domu, wizyty w poradniach, udział dziecka w zespole
korekcyjno-wychowawczym w szkole lub w poradni nie zawsze dają szybkie
rezultaty.
Dzieci znając litery nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają
głoski, przekręcając wyrazy, gubią sens przeczytanego zdania. Nie zdążają na
czas przeczytać lektur szkolnych lub wcale ich nie czytają. W pisaniu
„zjadają” litery (np. końcówki)przekręcają ich kolejność,
zniekształcają obraz graficzny wyrazów do tego stopnia, że czasem trudno jest
domyśleć się co jest napisane. Zaburzeniom czytania i pisania towarzyszą często
zaburzenia orientacji przestrzennej polegające na tym, że dzieci często nie
potrafią rozplanować właściwie miejsca w zeszycie. Zaczynają pisać np. w środku
strony i często zanim ją zapiszą do końca przechodzą do następnej. Zeszyty
sprawiają wrażenie niechlujnych. Otoczenie nie rozumie, dlaczego mimo uwag
stronnice pozostają do połowy puste.
Wielu rodzicom i nauczycielom trudno jest zrozumieć: jak to się dzieje, że
dziecko takie bystre, rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu
skomplikowanych sprawach życiowych- nie lubi czytać i tak brzydko pisze?!
Podczas czytania i pisania bardzo szybko przejawia objawy zmęczenia i
zniechęcenia. Wielokrotne powtarzanie, przepisywanie niekiedy całych zeszytów,
długotrwałe odrabianie lekcji- też nie przynoszą wyraźnej poprawy.
A co chyba najgorsze dzieci te, na co dzień w szkole spotykają się z absolutną
dezaprobatą nauczycieli a co za tym idzie i uczniów. Są narażone na wręcz
brutalne komentarze ze strony niedoinformowanych (a zazwyczaj nie chcących się
dowiedzieć) zastałych w swych poglądach nauczycieli, którzy jak wiadomo w
jakimś stopniu kreują ogólną opinie ma temat ucznia w środowisku szkolnym.
Opinie i słowa krytyki pedagogów szkolnych natychmiast są
„podłapywane” przez uczniów, którzy jak to dzieci stosują
wyzwiska, szydzą sobie z dziecka dotkniętego problemem dysleksji.
Rodzice niestety na ogół też są zdezorientowani i chcą polegać na opinii, jak
by się chciało sądzić, dobrze przygotowanych pedagogów. Często zdarza się, że
mamy doczynienia z rodzinami nieudolnymi, o zaburzonej strukturze rodziny,
gdzie rodzic nie przywiązuje wagi do problemów dziecka.
Dzieci takie po latach niepowodzeń, frustracji, stają się znerwicowane,
niechętne do pracy w szkole czy nawet do jakiejkolwiek formy współpracy, która
mogłaby pomóc.

PRZYKŁADY POZNANEGO PRZEZ EMNIE DZIECKA DYSLEKTYCZNEGO

Ola- obecnie studentka. Problemy dyslektyczne przejawiała już w klasie zerowej.
Nie  umiała poprawnie czytać  jednak były to lata 70-dziesiąte i choć
pani H. Spionek już w 1965 r pisała o dysleksji jakoś nikt z
„kompetentnych” pedagogów nie wiedział o czymś takim jak
„grupy ryzyka dysleksji”. Panie przedszkolanki zgodnie
tłumaczyły, iż dziecko z tego wyrośnie. Fakt, że mimo problemów z czytaniem
dziecko nie przejawiało niechęci do układanek, krzyżówek, klocków, wręcz
przeciwnie bardzo lubiło się nimi bawić. Jeśli chodzi o rysunek to przejawiało
zdolności w kierunku plastycznych umiejętności. Ola trefiła do szkoły
podstawowej cieszącej się w tamtych czasach opinią bardzo dobrej, a
prawdopodobnym miernikiem wysokiego poziomu szkoły był między innymi duży
procent dzieci, których rodzice pracowali na Politechnice Wrocławskiej. Klasa,
do której zaczęła uczęszczać Ola był najmniejsza na ty m roku, więc wydawałoby
się, że praca w takiej klasie będzie łatwiejsza i większa możliwość
indywidualnego podejścia do ucznia. Już w pierwszych tygodniach nauki wydało
się, że dziewczynka ma problemy z czytaniem, duka, literuje, a w przypadku
pisania nie jest lepiej bardzo duży liczba błędów ortograficznych i problem z
nadążaniem robienia notatek, Nauczycielka informuje o tym rodziców jednak w
trakcie powtarzających się rozmów twierdzi, że przy wzmożonej pracy nad
czytaniem (w domu i na lekcjach) i pisaniem (przepisywanie po 20 razy słów z
błędami) na pewno poprawi stan rzeczy. Niestety stan ten się nie polepsza a Ola
słyszy coraz częstsze słowa dezaprobaty ze strony nauczycielki „Taka
miła dziewczynka, spokojna i kulturalna, a taka jakaś...” Po promocji
do drugiej klasy z ocenami czwórkowymi, zmienia się wychowawczyni klasy. Młodą
nauczycielkę zastępuje starsza z tzw. doświadczeniem. Ona też zwraca uwagę na
dyktanda zawsze na dwóję i problemy z czytaniem, jak również nienadążanie z
robieniem notatek. Ola zostaje zaprowadzona do okulisty z podejrzeniem wady
wroku. Okulista oczywiście takową, lecz małą orzeka. Zaczyna się noszenie
okularów, które i tak nie przynosi wymarzonych rezultatów. Godzinami odrabiane
są lekcje Codzienny przymus czytania na głos i ciągłe dogryzania ze strony
koleżanek powoli zniechęca dziecko do czytania. Trzeba dodać, iż dziecko nie
miało problemów w tym czasie z uczeniem się pamięciowym wierszy i jeszcze w
tedy nie miało problemów z wypowiedzią ustną jednak coraz częstsze
niepowodzenia deprymują Olę i z czasem z czasem zaczyna mieć coraz gorsze
wyniki w nauce. Coraz częściej jest wytykana palcami i wyśmiewana przez uczniów
a zwłaszcza dziewczynki, których w klasie jest wyjątkowo mało, bo na dwudziesto
jedno osobową klasę jest tylko siedem dziewcząt.
Klasa czwarta jest przełomowa w szkole podstawowej. Dochodzą nowe trudne
przedmioty i zmienia się grono nauczycieli, w tym i wychowawca, którym zostaje
początkująca nauczycielka. Problemy Oli w nauce się pogłębiają. Problemem
zaczyna być nauka języka obcego, w tamtych czasach-rosyjskiego, nowe litery i
posługiwanie się nimi w procesie pisania i czytania sprawiają prawdziwą
trudność dziecku. Ola zaczyna przejawiać coraz większe trudności w nauce. Jest
zniechęcona, odrabianie lekcji przeciąga się do późnych godzin wieczornych,
ponieważ dziewczynka zdaje się robić wszystko byle się nie uczyć. Rodzice po
częstych konsultacjach z nauczycielami wysyłają Olę do poradni
psychologicznych. Tam Ole odbywa długie rozmowy i rozwiązuje testy. Z badań nie
wynika nic szczególnego-„Dziecko jest osobą nadwrażliwą, inteligentną
z dużym zasobem słów i nie powinna sprawiać problemów w nauce”.
Ponieważ Ola jest jedynaczką proponują kupienie psa, który ma pomóc w
wyrobieniu u dziewczynki poczucia obowiązku. Pies oczywiście zostaje kupiony.
Nauczyciele wzywając rodziców podkreślają, że dziewczynka nie sprawia żadnych
kłopotów, jeśli chodzi o zachowanie, jest miła, uczynna ale leniwa! Dziecko
codziennie półgodziny musi czytać na głos, co jest dla niej katorgą, i pisze
sprawdziany ortograficzne w domu. Rodzice codziennie pracują z nią nad
lekcjami.
Ola już nie lubi chodzić do szkoły. Jest źle traktowana przez uczennice  a
zwłaszcza dziewczynkę, która jest liderką klasową,  a przy tym córką
psychologów (trzeba tu dodać, że dzieci potrafią być naprawdę okrutne, wymyśla
ona różne metody upokarzania gorszych uczniów a jedną z ulubionych dyscyplin
tej jest podburzanie innych do dokuczania można powiedzieć, że przeprowadza
swoiste testy psychologiczne na wytrzymałość) Ola zaczyna chorować na bardzo
dokuczliwe bóle brzucha w okolicach pępka lekarze nie wiedzą, co może być tego
przyczyną. Po dwóch tygodniach mama Oli odkrywa, że są to dolegliwości na tle
nerwowym. Dziecko nie chce chodzić do szkoły po każdej kłótni w klasie z
rówieśnikami ucieka z lekcji. Polonistka proponuje udzielanie korepetycji po
zajęciach, więc od tej pory Ola co drugi dzień chodzi na korepetycje z
polskiego. Pomaga jej to w rozumieniu i utrwaleniu materiału, lecz nie przynosi
rezultatu odnośnie problemów z czytaniem i pisaniem. Korepetycje te Ola brała
aż do końca klasy ósmej. I trzeba przyznać, że dzięki zainteresowaniu się nią
polonistki Ola po wielkich trudnościach w klasie czwartej ze świadectwem ledwo
trójkowym, w klasie piątej uzyskała wyniki w większości czwórkowe. Jaj pozycja
w klasie się podniosła dokuczliwe uwagi pod jaj adresem ustały, i weszła do tak
zwanej elity klasy. Niestety w klasie szóstej na emeryturę odchodzi polonistka
a jaj miejsce zajmuje młodsza, ale nie przejmująca się problemami uczniów
nauczycielka. Pani ta ma tendencje do gloryfikowania uczniów odnoszących
sukcesy i tych, których rodzice zajmują znaczące stanowiska społeczne. Pani
odnosi się do uczniów gorszych z ironicznym pobłażaniem „nie ty
lepiej nie czytaj, bo zajmiesz ty połowę lekcji” l, „ o
może dzisiaj przeczyta nam coś .... ,na pewno będzie wesoło” lub
„ już skończ bo się męczysz”.
Trzeba dodać, że problemy Oli nie ograniczały się tylko do języków. Na lekcjach
historii miała problemy z zapamiętywaniem dat, na matematyce nawet, jeśli tok
rozumowania był poprawny to i tak wynik się nie zgadzał z powodu przestawiania
cyfr, mylenia tych o podobnym wyglądzie.
W klasie ósmej nauczyciele nie dawali szans Oli na zdanie do szkół średnich
takich jak liceum. Lecz dzięki uporowi rodziców i własnym, dzięki korepetycjom,
lekcjom prywatnym z angielskiego udało się Oli dostać do liceum i to do klasy o
profilu humanistycznym z poszerzonym językiem angielskim. Niestety i tu
dziewczynka natrafiła na nie przygotowane do nauczania grono profesorskie.
Zwłaszcza pani z języka rosyjskiego. Po dwói na półrocze została postanowiona
decyzja o wzięciu korepetycji. Korepetytorka była przemiłą, bardzo cierpliwą
studentką, o pogodnym podejściu do ucznia. Ola od razu z większą ochotą przystąpiła
do nauki. Jednak, gdy tylko wchodziła do szkoły nerwy nie pozwalały swobodnie
myśleć i coraz więcej było złych stopni w dzienniku. Przed każdym wyjściem do
szkoły Ola brała środki uspakajające, zaczęła wagarować. Do szkoły zostali
wezwani rodzice, którzy stawili się na spotkanie w towarzystwie korepetytorki.
Studentka odbyła rozmowę z rusycystką, z której wynikało, że nie ma, co tracić
czasu i pieniędzy na tak ograniczone dziecko. W tedy została podjęta decyzja o
przeniesieniu Oli do nowo powstałego liceum społecznego o nazwie ASSA.
W liceum tym nie było obowiązku chodzenia do szkoły, nie było stopni, uczniów
było na tyle mało, że nauczyciel do każdego podchodził indywidualnie.
Pierwszy rok był rokiem odreagowywania niepowodzeń minionych lat szkolnych. Ola
na zajęcia uczęszczała niesystematycznie omijają najczęściej gabinet języka
polskiego. Na szczęście nauczyciel sam się zajął Olą. Po rozmowie odkrył, że
dziewczynka ma objawy nerwicy szkolnej i mocno zaniżoną samoocenę. Dziewczynka
bała się brać czynny udział w lekcjach, nie chciała pisać wypracowań gdyż była
przekonana o swoim nieumiejętności ładnego wysławiania się i pisania. Po
długich godzinach rozmów nauczyciel nakłonił Olę do napisania pracy na dowolnie
przez nią wybrany temat.
I cóż się okazało praca była nadzwyczaj dobra, choć z licznymi błędami
ortograficznymi i interpunkcyjnymi, zjedzonymi końcówkami i pomyłkami w zapisie
liter (np. b-p). Ola zaczęła chętniej chodzić na zajęcia a zwłaszcza pisać.
Jednak w dalszym ciągu nikt z grona pedagogów nie wpadł na pomysł przebadania
dziecka pod względem dużego prawdopodobieństwa, że występuje u niej problem
zwany dysleksją. Pierwsze podejście do matury było nie udane, nie zdała
pisemnego z powodu licznych błędów ortograficznych. Dziewczyna trochę się załamała,
ale rodzice postanowili żeby Ola znowu wzięła korepetycje. I tak się stało,
Korepetytorka była kobietą doświadczoną w rok przerobiły materiał czterech lat
liceum. Nauczycielka była bardzo zadowolona z osiągnięć Oli i Ola chętnie
przygotowywała się do zajęć. Ćwiczyły mówienie czytanie i pisanie. To ona
właśnie zaproponowała badania w poradni, gdyż podejrzewała, że problemy
dziewczyny są związane nie z lenistwem czy brakiem inteligencji dziecka, ale
problemami mikrodysfunkcji mózgu, zwanymi dysleksją. Badania dały wynik
pozytywny, istotnie Ola „cierpi” na dysleksję. Następne
podejście do matury już z opinią lekarską okazało się udane. Polski pisemny
zdany na ocenę dobrą a ustny na bardzo dobrą.
Teraz Ola jest absolwentką wyższej uczelni, uczy się dobrze polubiła czytanie
pisze też dużo. Stara się nie czytać publiczni gdyż w tedy zaczyna się
denerwować i nie jest w stanie przeczytać nawet słowa jednak, co ciekawe nie
zmuszona w spontaniczny sposób czyta płynnie. Ciągle jeszcze ma poważny problem
z wystąpieniami publicznymi, w czasie obrony pracy dyplomowej na licencjacie
(bo w czasie studiów dziennych robiła jeszcze dodatkowo studia licencjackie)
zemdlała.
Gdyby nie upór rodziców, ich troska i walka o wykształcenie Oli. Gdyby
zawierzyli opinii pedagogów szkolnych odnośnie wręcz głupoty i lenistwa swego
dziecka. Ola nie zaszła by w edukacji tak wysoko. Najprawdopodobniej nie
skończyłaby liceum o ile w ogóle by się do niego dostała. A gdyby wcześniej
wykryto te problemy może dzisiaj Ola miałaby mniejsze problemy o podłożu
nerwicowym, była by osobą bardziej pewną siebie!
Na tym przykładzie widać jak ważne jest, aby nauczyciele już w szkołach
podstawowych a nawet w przedszkolach umieli zdiagnozować problemy rozwojowe
dzieci. Jak ważne jest uświadamianie rodziców o istnieniu zespołu ryzyka
dysleksji.

JAK POMÓC DZIECIOM DYSLEKTYCZNYM

Bardzo ważne jest wczesne wykrycie opóźnień rozwoju i wczesna interwencja,
mająca na celu przygotowanie takich dzieci do podjęcia nauki szkolnej. Rozpoczęcie
działań zaradczych wobec dzieci zagrożonych dysleksją już w wieku
przedszkolnym, pozwala na wyrównanie braków jeszcze przed podjęciem nauki.
Najczęściej jednak problemy pojawiają się dopiero w szkole. Należy mieć, że
większość dzieci dyslektycznych wymaga specjalistycznych oddziaływań
terapeutycznych, zwłaszcza, że z zaburzeniami współwystępować mogą zaburzenia
mowy, orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe
czy agresywne) i są konsekwencją nie przezwyciężonych trudności w nauce.
W pracy dydaktycznej nauczyciel powinien zadbać o prawdziwe zindywidualizowanie
podejścia do ucznia dyslektycznego. W zależności od charakteru trudności
dziecko powinno dostawać więcej czasu na wykonywanie zadań pisemnych, w miarę
możliwości nie powinno być odpytywane z czytania w obecności całej klas. Aby
nie dopuścić do rozwoju zaburzeń emocjonalnych dziecka, należy doceniać jego
wysiłek włożony w wykonanie zadania, nawet, jeśli nie doprowadził on do pewnego
sukcesu. Znając mocne strony ucznia trzeba zadbać o to, aby mógł je
zaprezentować przed klasą i nie dopuścić do tego, by uczeń nabrał przekonania,
że jest bezwartościowym nieudacznikiem. Uczeń, który nie jest sfrustrowany nie
traci ochoty na chodzenie do szkoły i chętnie współpracuje.
Zadania dla przedszkola
Trzeba rozpocząć właściwą naukę czytania poprzedzają ćwiczenia wstępne.
· Kształcenie słuchu fonemowego,
· Sprawdzanie doskonalenia artykulacji
· Wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej,
słuchowej i sprawności mięśniowej,
· Kształcenie orientacji w schematach ciała

Wskazówki dla nauczycieli
1. Udzielać pochwały po każdej poprawnej odpowiedzi, natomiast unikać stawiania
ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat
2. Dawać uczniom do zrozumienia, że oczekujesz od nich więcej osiągnięć.
3. Koncentrować swój krytycyzm nie na uczniu, lecz na zadaniu
4. Starać się, aby słabi uczniowie nie siedzieli daleko od nauczyciela. Zwracać
się równie często do słabych dzieci jak i do pozostałych
5. Przekazywać często swoje spostrzeżenia odnośnie ich pracy. Zauwżać, że
zrobili postępy, dostrzegać sukcesy.
6. Stwarzać należy taki sytuacje, aby dziecko mogło się swobodnie wypowiedzieć
i było wysłuchane.

Gdzie się zgłosić? We Wrocławiu istnieje Terapeutyczna szkoła Podstawowa Nr 11
Ul. Bytomska 7
52-024 Wrocław
tel/fax 071 341 68 63

e-mail:
szkła@dysleksja-szkoła.wroc.pl
pomoc@dysleksja-szkoła.wroc.pl
terapia@dysleksja-szkoła.wroc.pl

Bądź szukać pomocy w:
Polskim Towarzystwie Dysleksji Polish Dyslexia Association
ul. Pomorska 68,
80-343 Gdańsk,
tel. 058 557 05 31
Poradni Diagnostyczno-Terapeutycznej „Stena”
Tel:
022 643 20 33
022 789 43 01
Niepubliczna Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna ds. Terapii
Pedagogicznej „Edukacja” w Warszawie
Tel. 0 501 0972336
Informacje na temat lokalizacji na terenie Polski, niepaństwowych placówek
udzielających pomocy, uzyskać można w oddziale głównym i oddziale terenowym
PYD.