Dydaktyka

1. Dydaktyka jako nauka.
1. Geneza i znaczenie nazwy dydaktyka.

Nazwa dydaktyka
pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikós
znaczy pouczający, a didasko uczę.

Dydaktykę traktuje się
obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie
uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i
prawidłowości nauczania, uczenia oraz sposobu kształtowania tego procesu przez
człowieka.

2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe.

Dydaktyka jako nauka o
nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i
szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną. Dydaktyka ogólna
analizuje cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne w sposób ponad
przedmiotowy formułując na tej podstawie określone zasady i reguły nauczania,
uczenia się. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres
formułowanych przez nie zasad i reguł nauczania, uczenia się jest znacznie
węższy bo ogranicza się – z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz
metodyki studiów wyższych określonego typu – do jednego tylko przedmiotu.
Oprócz tak formułowanych dydaktyk szczegółowych (dyd. fizyki, dyd. polskiego,
itp.) możemy wyróżnić także dydaktykę naukową, dydaktykę szkoły wyższej, itp..

3. Przedmiot badań i funkcje dydaktyki.

Przedmiotem badań
dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna
wyrażająca się w procesach nauczania i uczenia się, samokształcenia i
samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji podporządkowana
przyjętym celom.

Funkcje dydaktyki : f.
Poznawcza – rozpatruje działalność dyd. z różnych stron, odkrywa bądź tylko
ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia
te fakty, tłumaczy je, itp.. f. Praktyczna – służebna wobec życia społecznego.
Spełnia ją dostarczając nauczycielom przesłanek teoretycznych i norm
praktycznych, których zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej
efektywność.

4. Metody badań dydaktycznych.

W badaniach
dydaktycznych czynności nauczania, uczenia się oraz warunki w jakich one
przebiegają składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną, podczas gdy
rezultaty, do których te czynności prowadzą są zwykle zmiennymi zależnymi.
Wśród metod badań dydaktycznych można wyróżnić: obserwacja (świadome, planowe,
systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia
towarzyszących im zmian oraz zachodzących między nimi związków), eksperyment
(służące do badania zjawisk celowo wywoływanych przez badacza), testy
dydaktyczne (podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany służą do oceny rezultatów
badań eksperymentalnych, są one dokładniejsze niż inne rodzaje badań), wywiad i
ankieta (stosowane w sytuacjach kiedy chcemy uzyskać informacje o tym co dane
osoby wiedzą, lub jak oceniają określone zjawiska i procesy), analiza
dokumentów pedagogicznych (pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w
programach nauczania, podręcznikach szkolnych, dziennikach lekcyjnych,
arkuszach ocen, itp.), opis (czyli ustalenie wielkości, miar, tendencji
centralnej, odchylenia standardowego, a także właściwości rozkładu wyników),
weryfikacja postawionych hipotez (przeprowadzana za pomocą wnioskowania
statystycznego).

5. Elementy systemu dydaktycznego.

System
dydaktyczno-wychowawczy to złożona, kompleksowa, dynamiczna całość obejmująca
elementy strukturalne i funkcjonalne wzajemnie powiązane ze sobą, te elementy
to: osoby, procesy (nauczanie, uczenie się, wychowanie, itp.), współczynniki
(metody, środki, zasady dydaktyczno-wychowawcze, treści, formy organizacyjne,
baza nauczania).

2. Wybrane kierunki
   pedagogiczne w szkole aktywnej.

Nauczanie łączne.

Kierunek dydaktyczny
traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości
tematyczne obejmujące różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu, a
nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią
roczne, miesięczne lub dzienne ośrodki nauczania.

Metoda projektów Kilpatrick'a.

Metoda wprowadzona w
szkołach amerykańskich i spopularyzowana w innych krajach, np. Anglia. Polega
na tym, że na miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego wprowadza się
tzw. projekty jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać
zainteresowaniom dzieci i wiązać działalność praktyczną z pracą umysłową.
Kilpatrick wyróżniał cztery rodzaje projektów:

produkcyjne -
polegające na wytwarzaniu czegoś

konsumpcyjne - gdzie
duże znaczenie mają doznania estetyczne

problemowe - polegające
na pokonywaniu trudności intelektualnych

sprawnościowe -
polegające na osiąganiu sprawności w jakimś działaniu

K. Linke.

Nauczanie łączne opiera
się na założeniu, że w szkole elementarnej dzieci nie są w stanie korzystać z
nauczania przedmiotowego. Ujmują one świat całościowo poprzez bezpośredni
kontakt z otoczeniem. Dlatego na treść programową tego szczebla szkoły muszą
się składać wycinki z życia przyrody i z życia człowieka tzw. ośrodki.
Opierając się na tej zasadzie psychologicznej nauczanie łączne odróżnia tzw.
kręgi życia od kręgów rzeczy. I tu, i tu występują realne przedmioty, lecz inną
pełnią w nich funkcję. Dziecko styka się z kręgami życia dostępnych mu w
codziennym życiu i od nich musi rozpoczynać naukę.

Szkoły pracy.

Kierunki pedagogiczne,
których wspólnym założeniem było przeciwstawienie się szkole jednostronnie
intelektualistycznej oraz powiązanie nauczania z różnymi formami aktywności i
pracy wytwórczej uczniów. Różnice między nimi polegały na różnym pojmowaniu
aktywności i pracy.

Szkoła eksperymentalna (Daeway).

Treść i metody pracy
szkolnej przystosowano do natury dziecka, umożliwiając w ten sposób poznawanie
różnych dziedzin życia społecznego. Daewey przyjmował, że rozwój intelektualny
człowieka przypomina rozwój ludzkości. Do treści kształcenia włączył więc te
formy działań praktyczno-wytwórczych, którym ludzkość zawdzięcza swój rozwój.
Zasada uczenia się przez działanie legła u podstaw tego systemu, stąd też
uczniowie w jego szkole czas wypełniony mieli różnymi formami zajęć
praktycznych.

Plan daltoński (H. Parkhust).

System organizacji
pracy szkolnej, którego nazwa wywodzi się od miasta Dalton, polegający na
pozostawieniu uczniom swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byle by
tylko wykonali w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełni tu
funkcję konsultanta, udziela indywidualnych porad, ocenia postępy, oraz
wyjaśnia problemy zbiorowe.

Plan jenajski (P. Petersen).

Jeden z kierunków
reformy szkoły wg zasad nowego wychowania. Jego nazwa wywodzi się od miasta
Jena, gdzie był realizowany od 1924 roku. oraz rozpowszechniony w Niemczech. Wg
założeń tego planu szkoła ma tworzyć wspólnotę życia i pracy wzorowaną na
rodzinie. Nie ma tu podziału na klasy i przedmioty nauczania. Uczniowie tworzą
wspólnoty, z których pierwsza i druga obejmowała po trzy roczniki (klasy 1-3 i
4-6), a wyższe po dwa roczniki, przy czym corocznie najstarszy rocznik wchodził
do grupy wyższej stając się tam rocznikiem najmłodszym. Oprócz dzieci do
wspólnoty wchodzili także rodzice i nauczyciele.

3. Cele kształcenia w
   szkole współczesnej.

Cele opisują zmiany
jakie chcemy uzyskać w uczniach. Opisują zamierzone i zaplanowane właściwości
uczniów.

0. Sposoby formułowania celów.
1. ogólne - wskazujące
   kierunki dążenia (ideały) Zalety: są bogate znaczeniowo, akcentują ważne
   wartości społeczne, są perswazyjne, zwięzłe (w tym sensie, że niewiele
   słów ogarnia szeroką dziedzinę). Wady: wieloznaczność, nieokreśloność,
   założenia idealizujące, deklaratywność (sformułowanie dobrze brzmi
   dzięki przymiotnikom jak indywidualny, trwały, itp.), niejasny adresat.
2. operacyjne - konkretne,
   wymierne, zakładane efekty pracy wychowawczej. Stanowią opis wyników,
   które mają być uzyskane. Opis powinien być na tyle dokładny aby możliwe
   było sprawdzenie wyników. Zalety: są jednoznaczne, wskazują sposób
   zademonstrowania iż cel został osiągnięty, odnoszą się wprost do ucznia,
   mobilizuje ucznia i nauczyciela. Wady: względne ubóstwo znaczenia,
   rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu,
   pracochłonność.
1. Taksonomia celów (hierarchiczna klasyfikacja)

Wyższe kategorie celów
mieszczą w sobie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi, że niższy także
został osiągnięty.

Taksonomia celów poznawczych			Taksonomia celów motywacyjnych-wychowawczych
Poziom		Kategoria	Poziom		Kategoria
Wiadomości	1. Zapamiętanie wiadomości		Działanie	1. Uczestnictwo w działaniu
	2. Zrozumienie wiadomości			2. Podejmowanie działania
Umiejętności	3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych		Postawy	3. Nastawienie na działanie
	4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych			4. System działań

Taksonomia celów
poznawczych - ten sposób taksonomii jest w Polsce najpopularniejszy.
"Taksonomia ABC" jest ponadprzedmiotowa, jej terminologia jest
neutralna, nie związana z żadną dziedziną przedmiotową, co pozwala na jej
szerokie stosowanie, lecz nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowania
celów poszczególnych przedmiotów nauczania. Z tego względu pojawiły się
taksonomie przedmiotowe.

a.d. taksonomia celów
poznawczych.

1. ...oznacza gotowość ucznia do przypomnienia
   sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii, oraz zasad działania.
   Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości.
2. ...oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w
   innej formie niż je zapamiętał, oraz uporządkować i streścić, czy
   uczynić podstawą prostego wnioskowania.
3. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności
   praktycznego posługiwania się wiadomościami wg podanych uprzednio
   wzorów.
4. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności
   formułowania problemów, dokonania analizy i syntezy nowych dla niego
   zjawisk, oraz formułowania planu działania, tworzenia nowych przedmiotów
   i wartościowania wg założonych kryteriów.
1. Operacjonalizacja celów.

Jest to zamiana celu
ogólnego na równoważny zbiór celów operacyjnych. Aby realizacja celów ogólnych
nie “zawisła w próżni” trzeba je sprecyzować, uszczegółowić, skonkretyzować.
Operacjonalizacji powinni dokonywać nauczyciele choć jest to trudne ponieważ
wymaga dobrej znajomości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia.
Potrzebna do tego jest także precyzja językowa i wyobraźnia. Ponadto brak
nauczycielom przygotowania do takich działań.

0. ...jest myślowym odwołaniem się do własnych
   doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel ogólny osiągnęli (zbieramy te
   osoby w wyobraźni w grupę społeczną, i zastanawiamy się co jest wśród
   nich wspólnego, czym się różnią od pozostałych itp.
1. ...polega na rozwiązywaniu problemów przez
   nieskrępowaną dyskusję w grupach liczących od kilku do kilkunastu osób.
   Uczestnicy konferencji “głośno myślą” o danym zagadnieniu, wytwarzając
   pomysły jego rozwiązania. Ocena tych pomysłów odbywa się w terminie
   odroczonym.
2. ...jest wykonaniem czynności stanowiącej
   osiągnięcie celu operacyjnego. Często wystarcza czynność uproszczona, a
   nawet objaśnienie. Jeżeli inscenizacja jest kontrowersyjna lub wyraźnie
   nietrafiona to zapis celu powinien być zmieniony
3. ...jest klasyfikowaniem luźnych zapisów celów
   operacyjnych. Kilka, lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji
   niezależnie, a dyskusja nad rozbieżnościami zmierza do dokładniejszego
   określenia natury każdego celu
4. ...polega na ułożeniu luźnych zapisów celów
   operacyjnych w logiczne ciągi i odczytaniu ich komuś z zewnątrz. Chodzi
   o odpowiedź na pytania: czy mamy poczucie jasnego opisu osiągnięć? Czy
   nasz słuchacz zrozumiał nasz opis?
5. ... jest wyobrażeniem grupy uczniów, których
   dzielimy w myśli na tych co osiągnęli cel i tych, którzy go nie
   osiągnęli.
3. Treści kształcenia.
0. Pojęcie treści – dla realizacji celów dydaktyczno
   wychowawczych konieczna jest odpowiednia treść kształcenia, składa się na
   nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki,
   techniki, kultury, sztuki, oraz praktyki społecznej, przewidziany do
   opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.
1. Cele kształcenia ogólnego, zawodowego i politechnicznego –
   aby móc ściśle sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły a tym
   samym ułatwić dobór treści kształcenia należy skonkretyzować cele
   wychowania i nadać im operatywny charakter. Próbę takiej konkretyzacji
   podjął m.in. J. Szczepański i podzielił całokształt życia społeczeństwa na
   następujące zakresy:
0. działalność polityczna – uczniowie powinni
   zdobyć podstawy wiedzy, która:
• przygotuje do udziału w
  rządzeniu państwem
• umożliwi im jako
  robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym, itp. skuteczne
  wykonywanie określonych zadań
1. polityka ludnościowa
• przygotowanie do życia
  w rodzinie
• planowanie rodziny
• wychowywanie dzieci
• współpraca z placówkami
  opiekuńczo-wychowawczymi
2. działalność gospodarcza
• zapewnić wykształcenie
  zawodowe
• zapewnić wysoki poziom
  kultury technicznej
• ukształtować postawy
  racjonalizatorskie
• wyrobić poczucie
  odpowiedzialności za efekty wykonywanej pracy
3. działalność kulturalna

4. tworzenie warunków
   umożliwiających poznawanie dóbr kultury

W każdej z wyżej
wymienionych dziedzin uczniowie poza opanowaniem odpowiednich treści rozwijają
swoje cechy osobowościowe: silna wola, odpowiedzialność, wrażliwość.
Ponadto wychowankowie rozwijają swoje aspiracje i wdrażają się do
samokształcenia. Jak stąd wynika cele i treści kształcenia w dużym stopniu
zależą od potrzeb społecznych.

2. Czynniki wpływające na dobór treści do programów szkolnych.

0. szybki przyrost
   informacji (w związku z tym istnieje niebezpieczeństwo starzenia się
   programów, aby temu zapobiec trzeba weryfikować programy co umożliwia
   zastąpienie treści nieaktualnych aktualnymi)
1. czynnik psychologiczny
   (mówiąc najogólniej chodzi o dostosowanie treści do możliwości uczniów
   do ich poziomu rozwoju psychofizycznego)
2. czynnik dydaktyczny –
   wynikający z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i
   korelacji
• systematycznym nazywamy
  układ treści wykazujący zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi
  wiedzy
• korelacja - polega na
  eksponowaniu związków zachodzących między poszczególnymi przedmiotami
  szkolnymi.
3. czynnik naukowy
   (dostosowanie treści do kryteriów nauki)
2. Teoria doboru treści kształcenia.
0. materializm dydaktyczny
   (encyklopedyzm) – tw. F. W.
   Doerpfeld. Zwolennicy tej teorii uważali, że trzeba uczniom
   przekazać jak największą ilość materiału z możliwie różnych dziedzin
   nauki. Encyklopedyści sądzą, że proporcjonalnie do opanowanego materiału
   kształtować się będzie stopień zrozumienia określonego fragmentu
   rzeczywistości odzwierciedlonej za pomocą tego materiału. Wady: Brak korelacji między
   programami nauczania, programy obejmują obszerny materiał, wykazują
   przeładowanie wiadomościami, realizacja takiego programu zmusza do
   pośpiechu, praca uczniów jest mało efektywna.
1. Materializm funkcjonalny
   – tw. W. Okoń. Prócz wiedzy kładzie się tu nacisk na umiejętność
   posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U
   podnóża tej teorii leży założenie o integralnym związku poznania z
   działaniem. Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i
   układu treści programu powinny być względy światopoglądowe a w materiale
   nauczania należy eksponować ich idee przewodnią, należy także umożliwić
   wykorzystanie zdobytej wiedzy do przekształcania poszczególnych wycinków
   rzeczywistości.
2. Formalizm dydaktyczny –
   tw. E. Schmid oraz A. A. H. Niemeyer. Trećci kształcenia są środkiem
   służącym do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.
   Celem pracy szkoły jest zaś pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie
   tych zdolności i zainteresowań. Głównym kryterium doboru treści powinna
   być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do
   kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów. Teoretyczną podstawę
   tego kierunku stanowiło przeświadczenie o tzw. transferze dodatnim,
   czyli przenoszeniu skutków jednego procesu uczenia się na inny. Zalety: zwrócenie uwagi na
   potrzebę rozwijania uwagi i zainteresowań. Wady: w programach nauczania zbytnio faworyzuje się
   przedmioty instrumentalne.
3. Utylitaryzm dydaktyczny
   – tw. J. Dewey, G.
   Kerschensteiner. Kształcenie jest tu pojmowane jako ciągła
   rekonstrukcja doświadczenia, a proces kształcenia tożsamy jest z jego
   celem. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów
   szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. W skutek tego
   jedynym sposobem uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego
   dziedzictwa jest danie im możliwości wykonania tych samych, fundamentalnych
   typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym czym ona jest (np. droga od
   pierwszych maszyn włókienniczych do współczesnych technologii
   włókiennictwa). Przy doborze treści należy się więc koncentrować na
   zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych. Czynności te powinny
   umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym nie
   ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów. Jak z tego wynika
   rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest podstawowym
   kryterium doboru treści kształcenia. Zasady budowy programów wg tej
   teorii:
• zasada problemowego
  podejścia do treści kształcenia eksponująca potrzebę grupowania tych
  treści w układy interdyscyplinarne a zarazem takie, których realizacja
  wymaga wysiłku zespołowego
• zasada kształtowania
  umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów
• zasada łączenia pracy z
  zabawą wtedy, gdy są one funkcjonalnie związane z założonymi do
  osiągnięcia celami
• zasada aktywizowania
  uczniów podkreślająca nieodzowność zdobywania wiadomości i umiejętności
  
• zasada włączenia w nurt
  życia środowiska lokalnego (np. wycieczki do muzeów, zakładów pracy,
  obserwacja itp.)

Zgodnie
z założeniami utylitaryzmu zapewniono uczniom maksymalną swobodę w doborze
przedmiotów nauczania i dostosowano pracę dydaktyczną i wychowawczą do
indywidualnych potrzeb ucznia i nadano jak najbardziej naturalny charakter
nauczania.

4. strukturalizm – K.
   Sośnicki. Ponieważ programy przeładowane są wiadomościami i nie można
   ich redukować pomijając niektóre wiadomości gdyż jest to sprzeczne z
   rozwojem naukowym , należy włączyć do programu trwały dorobek każdej z
   nauk nawiązujący do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych.
   Należy zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy tak
   poszczególnych nauk jak i ich całokształtu. Programy prócz poznania
   teoretycznego powinny zapewniać również poznanie realnej rzeczywistości.
   Zasady: strukturalności, nowoczesności, życiowości, kultury logicznej,
   łączenie teorii z praktyką (najważniejsza). Treść każdego przedmiotu dzielić
   na elementy podstawowe o trwałej wartości naukowej i kształcącej oraz na
   elementy wtórne
5. egzemplaryzm – tw. M. Wagenschein, H.
   Scheuerl. Zwolennicy tej teorii uważają, że konieczna jest
   redukcja programu nauczania. Aby jednak uniknąć zubożenia obrazu świata
   odzwierciedlanego w świadomości uczniów opracowano następujące sposoby
   nauczania:
• pragmatyczne (gr.
  Pradeigma – wzór) – uczeń powinien poznać tyle ile jest bezwzględnie
  konieczne aby mógł wytworzyć sobie poprawny obraz zagadnienia
  przewidzianego tematem, jego istotę. Nie przestrzega się to
  rygorystycznie chronologicznego porządku, a nauczyciel ma swobodę
  wyboru określonych tematów z pośród innych zawartych w programie
• egzemplaryczny układ
  treści – zamiast przekazywać wiedzę w sposób ciągły należy operować jej
  egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy egzemplarz powinien być
  reprezentatywny dla tematu. Opracowanie wiadomości na temat jednego
  egzemplarza umożliwi scharakteryzowanie całego pojęcia, tematu itp..
  Wada: egzemplaryzm koliduje z zasadą systematyczności co w przedmiotach
  o liniowym charakterze nauczania jest nie do przyjęcia
6. teoria problemowo
   kompleksowa – tw. Suchodolski. Wykształcenie ogólne stanowi konieczny
   składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być
   wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub
   studiów ponieważ stanowi ona podstawę pozazawodowego życia ludzi. Szkoła
   ogólnokształcąca nie powinna zatem przygotowywać specjalistów lecz
   ułatwiać poznawanie rzeczywistości. Treści powinny dotyczyć problemów
   współczesnego świata (technika, socjologia, sztuka, itp.) układ treści w
   programach szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast
   zróżnicowanie należy wprowadzać na poziomach ponadpodstawowych. Można
   zatem nauczać kompleksowo.
3. Program nauczania – pojęcie, budowa, układy treści
   kształcenia.
0. pojęcie:

Plan nauczania
obejmuje pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów, ich rozkład na
poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla
każdego przedmiotu w pełnym cyklu pracy szkoły jak i w poszczególnych klasach.
Stanowi on podstawę opracowania programu nauczania.

Program nauczania
ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych
i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

1. budowa:

Na program nauczania
składają się:

• uwagi wstępne (określa
  się tu cele nauczania danego przedmiotu)
• materiał nauczania
  (czyli podstawowe informacje, pojęcia, prawa i ważniejsze hipotezy,
  metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu
  dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi)
• uwagi o realizacji
  programu i wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków
  umożliwiających skuteczną realizację materiału.

Programy są więc
determinowane nie tylko przez treść lecz także przez cele, metody i organizację
pracy dyd.-wych., które to czynniki wiążą się z kształtowaniem osobowości
uczniów i z warunkami nauczania uczenia się. Programy nie mogą być zatem
miniaturami dyscyplin naukowych. Przedmioty objęte programem nauczania dzieli
się na:

• obowiązkowe – wspólny
  dla uczniów kanon wykształcenia
• fakultatywne – dotyczą
  zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się z dążeniem do zaspokojenia
  indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów
1. układy treści
   kształcenia:
• układ liniowy –
  poszczególne partie nauczania tworzą nieprzerwany ciąg powiązanych i
  warunkujących się wzajemnie ogniw przerabianych zazwyczaj raz w ciągu
  okresu nauki
• układ koncentryczny –
  kiedy treści jw. Powtarza się co pewien czas rozszerzając stopniowo ich
  zakres
• układ spiralny jego
  cechą jest to, że uczniowie nie tracą z pola widzenia problemu
  wyjściowego stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji. W
  układzie tym często powraca się do danego zagadnienia i nie poprzestaje
  się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów.
4. Podręczniki:
0. właściwe:
• uniwersalne – zawierają
  systematyczne teksty prezentujące za pomocą słów i sposobów graficznych
  daną dziedzinę rzeczywistości a obok tego problemy do rozwiązania,
  ćwiczenia, pomysły badawcze, zadania praktyczne.
• systematyczne –
  obejmujące uporządkowaną wiedzę w zasadzie odpowiadającą rocznemu
  programowi danego przedmiotu
• do ćwiczeń i zajęć
  praktycznych – mogące mieć charakter podręcznika zwartego (np.
  ćwiczenia gramatyczne czy zbiory zadań z matematyki)
• programowane – mogące
  obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu lub jego całość
1. uzupełniające książki do
   czytania – (wspierające uczenie się danego przedmiotu)
2. książki podręczne –
   (słowniki, encyklopedie, atlasy, itp.)

Funkcje podręczników:

3. informacyjna –
   podręcznik zawiera informacje z tych dziedzin rzeczywistości, które są
   reprezentowane przez dany przedmiot
4. badawcza – problemowy
   układ treści
5. transformacyjna –
   podręcznik przygotowuje do przetwarzania rzeczywistości
6. samokształceniowa –
   przez dobór treści podręcznik powinien zaciekawiać, pobudzać do
   podejmowania określonej aktywności
7. autokontrolna –
   sprawdzanie ilości i jakości wiedzy
8. samooceniająca – pozwala
   na samodzielną ocenę wyników w zakresie ilości i jakości wiedzy
9. autokorektywna –
   likwidowanie luk w wiadomościach
4. Proces nauczania.

Pojęcie proces
nauczania zbiega się z pojęciem nauczanie. Nauczanie szkolne jest działalnością
społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie
określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy,
umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu
na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do
dalszej pracy nad sobą.

0. Podstawy teorio poznawcze i psychologiczne procesu nauczania.

0. materializm dialektyczny
   – w procesie nauczania biorą udział trzy czynniki naszego poznania:
   zmysły, umysł, praktyka. Wszystko to ma służyć możliwie dokładnemu
   odbiciu rzeczywistości w naszym umyśle.
1. teoria odbicia – opiera
   się na założeniu, że źródłem naszych wrażeń i spostrzeżeń jest świat
   zewnętrzny. Ten świat to nic innego jak zespół rzeczy, zjawisk i
   procesów oddziałujących na nasze zmysły, a celem tych zjawisk itd.
   poznajemy za pomocą analizatorów (wzrok, słuch, smak, węch, dotyk). Gdy
   w ich zasięgu znajdzie się jakiś przedmiot lub dokonuje się zmiana
   wówczas nasz układ nerwowy rejestruje ich obecność, umożliwia to
   organizmowi ustosunkowanie się do przedmiotu i zjawisk zachodzących w
   otoczeniu. Sygnały te mogą pochodzić zarówno z zewnątrz jak i z wnętrza
   organizmu. Całokształt tych oddziaływań jest źródłem działalności mózgu.
   Rzeczywistość odbija się w naszej psychice, istnieje zatem niezależnie
   od naszej świadomości
2. podstawy psychologiczne
   – punktem wyjściowym jest tu poznanie zmysłowe. Na analizatory
   oddziałuje świat zewnętrzny który poznajemy za pomocą analizatorów.
   Wrażenie jest to elementarny proces psychiczny powstający w naszym mózgu
   pod wpływem działania bodźców materialnych i polegający na
   odzwierciedleniu pojedynczej cechy bodźca. Spostrzeżenie to proces
   psychiczny polegający na odbiciu w naszej świadomości przedmiotu w
   całości. Jeżeli bodźce materialne są konkretnymi rzeczami lub zjawiskami
   mamy do czynienia z pierwszym układem sygnałowym. Wyobrażenia odbicie przedmiotów
   lub zjawisk powstające w naszej świadomości bez ich oddziaływania na
   nasze zmysły. Opierają się one na naszym doświadczeniu i
   spostrzeżeniach. Wyobrażenia są kojarzone z odpowiednimi słowami.
   Operując tymi słowami pobudzamy do działania te lub inne procesy
   wyobrażeniowe. Myślenie umożliwia uporządkowanie nagromadzonych
   spostrzeżeń, ich uogólniania a następnie przechodzenie od nich do pojęć
   i sądów wyjaśniających wewnętrzne związki i zależności między nimi.
   Podstawą fizjologiczną procesów myślenia jest drugi układ sygnałowy
   właściwy tylko ludziom i opierający się na słowie. Myślenie stanowi
   drugi stopień poznania lecz nie daje odpowiedzi co do prawdziwości
   naszego poznania. Aby znaleźć tę odpowiedź trzeba owe myślenie sprawdzić
   w praktyce bo ma ona duże znaczenie jako źródło poznania. Praktyka łączy
   w sobie bezpośredni kontakt z rzeczywistością tj. spostrzeganie i
   uogólnianie wewnętrznych związków oraz zależności rzeczy i procesów. W
   nauczaniu istnieje konieczność uwzględnienia spostrzegania, myślenia i
   praktyki. W procesie nauczania powinno także występować poznanie
   bezpośrednie i pośrednie, ponieważ wiedza ma dwojakie pochodzenie (od
   pośredniego i bezpośredniego poznania).
0. Elementy procesu nauczania.
0. nauczyciel jako
   kierownik pracy dydaktyczno wychowawczej – kierownicza rola nauczyciela
   wypływa z dwóch czynników: odpowiednie przygotowanie do pracy
   pedagogicznej, odpowiedzialność nauczyciela za wyniki pracy
   dydaktycznej. Aby dobrze kierować procesem nauczania nauczyciel musi
   gruntownie poznać prawidłowości tego procesu i stale się troszczyć o to
   by uczniowie poprawnie pokonywali występujące trudności
1. klasa szkolna –
   występująca jako niezorganizowane skupisko uczniów bądź pod wpływem
   nauczyciela przekształcające się w dobrze działający zespół współpracujący
   z nim w osiąganiu celów dydaktyczno wychowawczych. Wszelkie przemiany w
   procesie nauczania dotyczą przeważnie uczniów gdyż to oni pod wpływem
   nauczyciela mają zdobyć wiedzę i umiejętności wzbogacając swoją
   osobowość
2. materiał nauczania – to
   jest środowisko wychowawcze, programy nauczania określające cele
   dydaktyczno wychowawcze oraz zasób wiedzy i działań, które uczniowie
   mają opanować, podręczniki oraz pomoce szkolne
1. Ogniwa procesu nauczania.
0. uświadomienie uczniom
   celów i zasad nauczania – tylko wówczas można uczniów odpowiednio
   zachęcić do dbałości o dobre wyniki nauczania, a jednocześnie stworzyć
   dobrze współpracujący ze sobą zespół. Bez nastawienia i chęci uczącego
   się rezultaty naszej pracy będą niewielkie. To co uważamy za mało
   istotne szybciej zapominamy, zatem motywacja odgrywa tu kluczową rolę.
   Uświadamiamy uczniom jedynie cele poznawcze, a nie wychowawcze (np.
   zaproponowanie uczniom poszanowania demokracji wywoła jego opór
   psychiczny. Uczeń musi się wewnętrznie utożsamić z takim celem.).
1. Zaznajomienie uczniów z
   nowym materiałem – nowe rzeczy, zjawiska, procesy uczeń poznaje
   prawidłowo wówczas gdy: proces uczenia się oparty jest na poznaniu
   zmysłowym; proces uczenia się przygotowuje uczniów do procesu
   uogólniania (stwarza odpowiedni grunt do przyswajania pojęć i sądów
   ogólnych; wymaga aktywności i samodzielności uczniów). Podanie materiału
   może opierać się na:
• bezpośrednim zetknięciu
  się z danymi zjawiskami, rzeczami itp.
• poznanie może
  przebiegać za pomocą mniej lub więcej zbliżonych do rzeczywistości
  środków zastępczych (np. modele)
• poznanie przebiega za
  pomocą słowa mówionego lub pisanego

Dobór odpowiedniego
sposobu podania materiału zależy od tego czy sposób ten jest konieczny z punktu
widzenia rozwoju ucznia, od właściwości materiału, od wymagań teorii poznania.
Duże znaczenie ma tu także poprawne przeprowadzona obserwacja

2. kierowanie procesem
   uogólniania nowego materiału – stanowi drugą część procesu nauczania.
   Jest to niezmiernie ważny moment procesu nauczania, gdyż dopiero on
   warunkuje zdobycie wiedzy. Nasza wiedza opiera się na pojęciach, które
   odbijają sobie ogólne i najistotniejsze cechy rzeczy i zjawisk. Proces
   przyswajania pojęć polega na wytężonej pracy ucznia kierowanej przez
   nauczyciela. W naszej wiedzy odzwierciedlenie znajdują również sądy
   odbijające podobnie jak pojęcia rzeczywistość przy czym
   charakterystyczne dla nich jest to, że zbudowane są z pojęć. Do sądów
   uczniowie dochodzą także na podstawie uogólnienia

Kształtowanie pojęć
(metodyczne):

• zestawienie przedmiotu
  z innymi w celu wyłonienia go z nich
• wyszukiwanie cech
  podobnych
• wyszukiwanie cech
  różniących
• określenie przez
  uczniów danego pojęcia na podstawie istotnych cech danego przedmiotu
  czy zjawiska
• zastosowanie pojęcia w
  nowych sytuacjach
2. utrwalanie przyswojonego
   materiału – trwałość naszych wiadomości zależy od siły procesów
   pobudzania i hamowania w korze mózgowej, a siła ta jest różna u różnych
   uczniów w zależności od ich dotychczasowego doświadczenia oraz od
   aktywności na lekcji i czynników wrodzonych. Jest faktem, że każdy
   związek czasowy (a wiadomości uczniów oparte są na takich związkach)
   jeśli nie jest powtarzany i wzmacniany po pewnym czasie wygasa.
   Wygasanie to szczególnie łatwo i szybko następuje gdy nowe związki nie
   są dostatecznie silne już w chwili wytwarzania oraz gdy wytwarza się ich
   zbyt wiele naraz.

Metody dotyczące
ogniwa :

• powtarzanie
• łańcuchowe – uczymy się
  pewnych fragmentów na pamięć a potem łączymy je ze sobą na zasadzie
  związków między nimi
• wyrywkowe – uczenie się
  najistotniejszych rzeczy i pomijanie nieistotnych
• syntetyczne –
  koncentrujemy informacje wokół jakiegoś problemu
• strukturalne –
  powtarzamy informacje ważne tworzące strukturę wiedzy a następnie na
  ich podstawie wnioskujemy o informacjach mniej ważnych
• uczenie się na pamięć
  poparte zrozumieniem i logiką
• ćwiczenia
• klasyfikowanie i
  systematyzowanie
• samodzielne prace
  uczniów
3. kształtowanie
   umiejętności i nawyków – umiejętność - sprawność w posługiwaniu się
   właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań. Nawyk –
   doskonale wyćwiczona umiejętność.

Etapy kształtowania
umiejętności i nawyków:

• uświadomienie uczniom
  nazwy i znaczenia danej umiejętności – nazwa to zazwyczaj dłuższe
  określenie. Poznając nazwę uczeń wdraża się do praktycznego stosowania
  nowych pojęć
• sformułowanie na
  podstawie przypomnianych wiadomości jednej lub kilku reguł działania –
  ustalenie naukowych podstaw, umiejętności lub nawyków
• pokazanie przez
  nauczyciela wzoru danej czynności
• pierwsze czynności
  uczniów wykonywane pod nadzorem nauczyciela
• systematyczne i
  samodzielne ćwiczenie umiejętności
4. wiązanie teorii z
   praktyką – funkcje ogniwa:
• praktyka jest
  najlepszym sprawdzianem wartości wiedzy
• dzięki praktyce
  wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i pełniejsze
• praktyka jest źródłem
  nowej wiedzy
• praktyka pobudza ucznia
  do aktywności myślowej i sprzyja rozwojowi samodzielności – wykonywanie
  działań praktycznych powinno opierać się na znajomości podstaw
  teoretycznych.

Praktyka spełnia trzy
funkcje dydaktyczne:

• praktyka jest źródłem
  poznania – występuje tu najczęściej w roli eksperymentu
• sprawdza wartość teorii
  – praktyka jest celem ostatecznym naszego poznania, dzięki teorii
  przestaje być bezcelowa. Znając podstawy teoretyczne człowiek wie jak
  przedstawiać rzeczywistość, potwierdza teorię gdy jest ona prawdziwa
  lub odrzuca gdy jest fałszywa
• przekształca
  rzeczywistość – głównym celem nie jest tu dostarczenie nowych
  wiadomości lub ich sprawdzenie lecz zastosowanie ich do wprowadzania
  zmian w otaczającej nas rzeczywistości
5. kontrola i ocena wyników
   nauczania – proces nauczania tak jak wszelka działalność ludzka wymaga
   sprawdzenia osiągniętych wyników oraz usunięcia braków stwierdzonych w
   toku kontroli. Kontrola i ocena powinna występować na wszystkich etapach
   procesu nauczania jako stały składnik tego procesu, gdyż tylko tak
   nauczyciel może zapobiec w porę wszelkim niedociągnięciom w pracy
   uczniów.
2. Związek ogniw z typami lekcji.

Ogniwa odnoszą się
głównie do organizacji procesów nauczania. Mają one charakter dyrektyw
postępowania dydaktycznego przeznaczonych dla nauczycieli niezależnie od
przyjętego przez nich toku pracy dyd.-wych. na lekcji czy to podającego
opartego na poznaniu pośrednim, czy poszukującego (poznanie bezpośrednie). Choć
we współczesnej szkole oba te toki występują łącznie nawet w czasie jednej lekcji
to jednak każdy z nich wymaga innych czynności uczniów i nauczyciela:

0. ogniwa w toku podającym:
   
• przygotowanie do pracy
  – sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji
  sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej efekty końcowe.
  Nauczyciel zaznajamia uczniów z zadaniami lekcji, jej zamierzonym
  efektem końcowym oraz planem
• podanie nowego
  materiału – realizacji ogniwa służy bądź słowo mówione bądź pisane
• synteza – jej zadaniem
  jest wyeksponowanie zawartych w podanym materiale idei przewodnich,
  tez, podstawowych faktów w celu ich uporządkowania i utrwalenia.
  Stanowi to bowiem konstrukcję nośną, którą łatwiej potem wypełnić
  informacjami szczegółowymi

kontrola stopnia
opanowania wiadomości – głównym zadaniem nauczyciela jest tu wykrycie braków i
luk w wiadomościach i umiejętnościach, a także ocena trwałości i operatywności
opanowanej wiedzy

	Tok podający
Wg 5.3.	1.	2.	3.	4.	5.
A	+!	+	+	+	+
B	+	+	-	-	-
C	+	+	-	-	-
D	+	+	+!	+	+
E	+	-	-	+!	-
F	+	+?	+?	+!	-
G	+	+	+	+	+!

• Wg 5.3. - ogniwa wg
  punktu 5.3.
• 1. - lekcja kombinowana
  wprowadzająca
• 2. - lekcja służąca
  opracowaniu nowego materiału
• 3. - lekcja utrwalająca
  
• 4. - lekcja ćwiczeniowa
  
• 5. - lekcja kontroli i
  oceny
• + - występuje (! -
  koniecznie, ? - może)
• - - nie występuje
0. ogniwa w toku
   poszukującym:

2. uświadomienie sobie
   określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym – ogniwo
   to ma istotne znaczenie dla ukształtowania pozytywnych motywów uczenia
   się i dla wyznaczenia dalszych kierunków działalności poznawczej uczniów
   
3. słowne określenie
   trudności – sformułowanie problemu, zebranie danych i niewiadomych oraz
   ich uporządkowanie. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela gromadzą tu
   odpowiednie materiały
4. formułowanie hipotez –
   na podstawie dotychczasowej wiedzy
5. weryfikacja empiryczna
   hipotez – z odwoływaniem się do odpowiednich pomocy jak encyklopedia czy
   wzór matematyczny
6. włączenie danych do
   systemu wiedzy uczniów
7. zastosowanie wiadomości
   czy umiejętności w działalności praktycznej czy teoretycznej
5. Zasady nauczania.
0. Pojęcie - są to normy postępowania dydaktycznego, których
   przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami
   usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania, zdolności
   poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania, oraz wdrażać do
   samokształcenia.
1. Różne typologie zasad nauczania.

0. Szkoła współczesna.
• zasada poglądowości.
  Opiera się ona na tym aby cała nauka szkolna opierała się na poznawaniu
  rzeczywistości (konkretnych rzeczy i zjawisk), by stosować w nauczaniu
  pomoce naukowe. Zasada ta pełni w nauczaniu następujące funkcje: reprezentatywną
  (pozwalającą na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości
  reprezentując jej fragmenty poprzez środki poglądowe tj. okazy, modele,
  obrazy itp. ; symbolizującą (ułatwia zrozumienie i zapamiętanie
  uogólnień, praw poprzez graficzne lub symboliczne przedstawienie
  abstrakcji.) poglądowość może być ilustratywna (wspomagająca
  kojarzenie rzeczy i słów oraz polegająca na pokazywaniu uczniom
  rzeczy.); operatywna (wspomaga kojarzenie poznania z działaniem,
  opiera się na działaniu samych uczniów)

W myśl
tej zasady poznawana rzecz powinna być udostępniana uczniom w środowisku
naturalnym, ewentualnie w środowisku sztucznym (np. jako preparat), lub też za
pomocą zastępnika (np. model). Bezpośrednie poznanie powinno być punktem
wyjścia pracy dydaktycznej w tym większym stopniu im uczniowie mają niższy
zasób spostrzeżeń i wyobrażeń.

• Zasada przystępności w
  nauczaniu. Wymaga metodycznego uszeregowania problemów: - od spraw
  bliskich do dalszych; -od łatwych do trudnych; - od znanych do
  nieznanych. Ponadto przewiduje się tu dostosowanie metod i środków do
  możliwości poznawczych ucznia oraz uwzględnienie różnic w tempie pracy
  i zaawansowaniu w nauce poszczególnych uczniów. W nauczaniu trzeba
  zwracać uwagę na zróżnicowanie w tempie pracy i stopniu zaawansowania w
  nauce poszczególnych uczniów.
• Zasada świadomego i
  aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się. Przejawia
  się to w świadomym stosunku uczniów do celów uczenia się, świadomym i aktywnym
  udziale uczniów w nabywaniu wiadomości i umiejętności, w świadomej i
  aktywnej samokontroli i samoocenie wyników czy wreszcie dążności do
  samodzielnego rozwiązywania problemów. W procesie nauczania uczniowie
  powinni być aktywni we wszelkich możliwych sferach: poznawczej,
  emocjonalnej, ruchowej, praktycznej, społecznej. W procesie nauczania –
  uczenia się należy uwzględnić indywidualne zainteresowania uczniów,
  stawiać ich w sytuacjach, w których mogliby dostrzegać niezgodności
  między wiedzą posiadaną, a nowymi faktami, wdrażać uczniów do pracy
  zespołowej i planowania pracy.
• Zasada
  systematyczności. Odnosi się do zachowania określonej kolejności w
  poznawaniu i wymaga: - przechodzenia od faktów do uogólnień; -
  logicznego toku rozumowania; - stosowania korelacji; - systematycznego
  nawiązywania do już posiadanej wiedzy; - systematycznej kontroli i
  oceny wyników nauczania. Nauczanie powinno więc odbywać się w sposób
  rytmiczny (równomierne rozłożenie wysiłku w czasie), ciągły (każda
  wcześniejsza porcja materiału powinna być powiązana z następną i być
  jednocześnie podstawą do opanowania następnej) i z przestrzeganiem
  ustalonej kolejności następowania po sobie treści. Między przedmiotami
  powinna występować korelacja.
• Zasada trwałości i
  operatywności wiedzy uczniów. Wymaga się tu stosowania takich metod
  pracy, aby wiadomości i umiejętności uczniów były trwałe i użyteczne.
  Wymaga się egzekwowania wiadomości, oceniania ich, podsumowania oraz
  utrwalania poprzez powtarzanie i ćwiczenia. Konieczne jest także
  samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów i stosowanie wiedzy w
  praktyce. Materiał nauczania powinien być utrwalany po uprzednim
  sprawdzeniu czy jest zrozumiały. Uczenie się powinno opierać się na
  pozytywnej motywacji uczniów oraz na ich aktywnym uczestnictwie w
  zdobywaniu wiadomości zgodnie z krzywą zapomnienia.
• Zasada wiązania teorii
  z praktyką. Wymaga się tu, aby działania uczniów były poprzedzone
  przekazywaniem im określonych wiadomości, wiązania działania z
  efektywnym przekształcaniem rzeczywistości oraz przechodzenia od teorii
  do praktyki i od praktyki do teorii. Teoretyczne podstawy ułatwiają
  planowanie czynności praktycznych, praktyka zaś stanowi źródło nowej
  wiedzy oraz środek jej weryfikowania. W procesie nauczania współistnieć
  powinno poznanie zmysłowe, rozumowe i poznanie poprzez działanie.
0. szkoła aktywna
• Zasada całościowości.
• Zasada aktualności.
• Zasada wolności.
• Zasada aktywności i
  samodzielności.
1. USA
• Zasada organizacji
  pracy grupowej.
• Zasada stosowania
  środków dydaktycznych.
• Zasada indywidualności.
  
• Zasada motywacji.
• Zasada doboru treści.
• Zasada działalności
  nauczyciela.
2. W krajach
   socjalistycznych.
• Zasada naukowości.
• Zasada społeczno –
  polityczna.
• Zasada dydaktyczno –
  psychologiczna.
• Zasada wychowania.
• Zasada doboru treści.
• Zasada odznaczania
  dzieci robotniczo – chłopskich.
• Zasada socjalistycznego
  wychowania.
• Zasada pracy grupowej.
1. Znaczenie zasad nauczania dla prawidłowej organizacji procesu
   nauczania. Zasady nauczania wynikają z analizy procesu nauczania –
   uczenia się gdyż w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące
   określonych zjawisk dydaktycznych oraz ukazuje wzajemne, a zarazem
   obiektywne zależności między składnikami w\w procesu (te składniki to
   uczeń, nauczyciel, materiał nauczania). Wg. Okonia po dokonaniu analizy
   procesu nauczania – uczenia się można by zaniechać formułowania zasad
   nauczania. Rozumując w ten sposób można powiedzieć że ci pedagogowie,
   którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne
   od stopnia jego aktywności umysłowej, zdają sobie sprawę z tego że
   przestrzeganie zasad nauczania jest konieczne dla poprawienia
   efektywności procesu nauczania – uczenia się. Na w\w aktywność umysłową
   ucznia ma wpływ zasada świadomego i
   aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się. Ci zaś
   którzy obserwowali efekty systematycznej i planowej pracy z pewnością
   docenią wagę zasady
   systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalanie
   reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości
   skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Oczywista
   jest konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania i
   rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które
   niekiedy nawet znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole
   materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy
   oraz zasady wiązania teorii z
   praktyką.
6. Metody nauczania.
0. Pojęcie

Methodos gr. droga,
sposób postępowania. Metoda nauczania to sposób pracy nauczyciela z uczniami
umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, wypróbowany układ
czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania
założonych zmian w osobowości uczniów.

1. Kryteria doboru metod
   nauczania.

We współczesnym
systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy od celów, treści i zadań
dydaktycznych oraz od wieku uczniów. Nie znaczy to jednak, że poszczególne
grupy metod lub pojedyńcze metody, należące do tych grup, trzeba wiązać
rygorystycznie np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego uczniów.
Wynika stąd, że kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter
wykluczający, co raczej ukierunkowujący ,
że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność
w poługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia
dobrych wyników pracy dydaktycznej.

2. Różne klasyfikacje metod
   nauczania .
0. ze względu na źródło
   wiedzy:

# słowne:

• Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi
  rzeczami i wydarzeniami w formie słownego opisu. Skuteczność tej metody
  zależy od tego, czy nauczyciel operuje słowami zrozumiałymi dla
  uczniów, a także od racjonalnego wiązania pokazu z objaśnieniami
  słownymi oraz – w klasach wyższych – z dyskusją. Opowiadanie zastępuje
  obserwację naturalnych rzeczy i zjawisk oraz wdraża uczniów do
  słuchania ze zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów.
  Opowiadanie odnosi się do przedstawienia za pomocą słów przebiegu
  zdarzeń, a więc tego co dzieje się w czasie, służy ono głównie
  uwydatnieniu dynamiki akcji.
• Opis dotyczy na ogół charakterystyki cech, budowy,
  struktury itp. Określonych rzeczy tzn. tego, co jest względnie stałe.
  Opis służy do przedstawienia układów statycznych.
• Wykład służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z
  zakresu nauk, ma on pobudzać
  myślenie i aktywizować je. Struktura wykładu jest systematyczna, a jego
  tok w większym stopniu podporządkowany rygorom logiki. Przedmiotem
  wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy i procesów
  zachodzących między tymi procesami i rzeczami o charakterze przeważnie
  przyczynowo – skutkowym
• Pogadanka różni się tym głównie od poprzednich metod że
  wymaga od uczniów nie tylko myślenia “za nauczycielem”, lecz zmusza
  także do samodzielnej pracy myślowej. Jej istota polega na rozmowie
  nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą
  kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom
  pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób krok
  po kroku, uczniowie zdobywają wiedzę.
• Dyskusja polega na wymianie poglądów na określony temat.
  Aby skutecznie posługiwać się tą metodą należy uczniów przygotować do
  wymiany myśli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym.
• Praca z tekstem jest jednym z ważniejszych sposobów
  poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomości. Jest to także skuteczny
  sposób kontroli i oceny wyników samokształcenia.

# Oglądowe:

• Pokaz jest to zespół czynności dydaktycznych nauczyciela
  polegający na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich
  modeli, a także określonych zjawisk, wydarzeń lub procesów i stosownym
  objaśnieniu ich istotnych cech.
• Pomiar pozwala określić ilościową stronę badanej
  rzeczywistości. Są to czynności wykonywane przez nauczyciela w postaci
  pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod jego
  kierunkiem.
• Obserwacja jest ukierunkowanym spostrzeganiem.

# Praktyczne:

• Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres
  działalności uczniów. Celem jest tu zastosowanie wiedzy do rozwiązywania
  zadań natury praktycznej. Na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie
  umiejętności stosowania teorii w praktyce. Metoda ta jest także źródłem
  pogłębiania i zdobywania wiedzy.
• Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu
  eksperymentów przez uczniów, tzn. tworzeniu sztucznych warunków dla
  wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać przyczyny,
  przebieg i skutki jego występowania. Istnieją dwie odmiany tej metody:
  - tradycyjna polegająca na tym, że nauczyciel gromadząc niezbędne
  pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom
  wykonanie określonych eksperymentów; - problemowa polegająca na
  wdrażaniu uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania
  określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć
  lekcyjnych i pozalekcyjnych. Dzięki temu uczniowie wykorzystując
  zdobyte wcześniej wiadomości i dzięki samodzielnej aktywności,
  przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności.
0. Ze względu na funkcje:

# Metody zaznajamiania
z nową wiedzą:

• opowiadanie
• opis
• wykład
• pogadanka
• dyskusja
• praca z tekstem

# Metody utrwalania:

• Powtarzanie łańcuchowe polega na uczeniu się na pamięć
  pewnych fragmentów, a następnie łączeniu ich ze sobą na zasadzie
  występujących między nimi związków i zależności.
• Powtarzanie wyrywkowe polega na uczeniu się
  najistotniejszych rzeczy i pomijaniu nieistotnych.

- Powtarzanie strukturalne polegające na powtarzaniu informacji ważnych, tworzących
“szkielet” wiedzy. Na tej podstawie możemy wnioskować o pozostałych informacjach. - Powtarzanie syntetyczne – koncentrujemy
informacje wokół interesującego nas problemu.

• Uczenie się na pamięć.
• Ćwiczenia. Celowe powtarzanie określonych czynności aby
  doprowadzić do ich ugruntowania, nabrania wprawy w posługiwaniu się
  nimi czy ich zapamiętania.

# Metody kontroli i
oceny:

• konwencjonalne:
• obserwacja ucznia
• kontrola praktyczna (polegająca na zrobieniu czegoś)
• kontrola ustna
• kontrola pisemna
• niekonwencjonalne:
• testy:
• ...otwarte (zadanie,
  rozprawka itp.)
• ...krótkiej odpowiedzi (zadania z luką itp.)
• ...zamknięte
  (wielokrotnego wyboru, prawda fałsz, dobieranie itp.)

Funkcje kontroli i oceny:

• dydaktyczna,
  intensyfikująca proces uczenia się.
• Wychowawcza, działająca
  motywacyjnie.
• Społeczna, działająca
  selekcyjnie (jak możemy rangować ludzi)
• Kształcąca
• Metodyczna

# Metody
wielofunkcyjne:

• symulacja
  (wykorzystująca formy inscenizacji). Jej zadaniem jest wdrażanie
  uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla
  kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozważań
  porównuje się tu z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku
  zajęć.
• Metoda sytuacyjna
  również służy wyrabianiu u uczniów umiejętności analizowania sytuacji
  trudnych, a także podejmowania na tej podstawie odpowiednich decyzji i
  wskazywania przewidywanych następstw. Od symulacji różni się tym że
  odnosi się do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych.
• Metoda biograficzna
  polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w biografii
  ludzi którzy mieli lub mają do czynienia z podobnymi problemami.
• Burza mózgów.
• Inscenizacja.
1. ze względu na charakter
   metod:

# informacyjno
podające.

# problemowo
poszukujące.

# ekspresyjne.

# praktyczne.

8. Nauczanie problemowe.
0. Pojęcie problemu.

Problem polega na tym
że jednostka będąc motywowana do osiągnięcia jakiegoś celu nie może go
zrealizować za pomocą znanych jej lub dostępnych w danej chwili sposobów i
wiadomości.

Motywy pobudzające do
czynności myślowych i rozwiązywania problemów mogą być różne, czy to o
charakterze potrzeb biologicznych, czy nabyte społecznie. Myślenie jest
czynnością, a zatem posiada dwie cechy: jest ukierunkowane i zorganizowane.
Ukierunkowany charakter myślenia przejawia się tym że podejmujemy starania aby
osiągnąć cel lub rozwiązać problem za pomocą operacji myślowych dokonywanych ze
względu na wynik końcowy jaki chcemy uzyskać. Czynności myślowe mają swoją
organizację (rozwiązywanie problemów jest w ścisłym związku z myśleniem –
opiera się na nim):

Wg Deweya:

0. odczucie trudności
   (początkuje proces myślenia)
1. określenie natury
   problemu (może się zlewać z fazą pierwszą)
2. nasuwanie się pomysłów
   możliwego rozwiązania (hipotezy)
3. wyprowadzanie wniosków
   (polegające na ustaleniu możliwych konsekwencji wynikających z
   wysuniętych hipotez poprzez myślenie)
4. doświadczalne
   potwierdzenie wysuniętych hipotez (ustalamy czy hipoteza się sprawdza)

wg. J Kozielskiego:

- dostrzeganie problemu

5. analiza sytuacji
   problemowej
6. wytwarzanie pomysłów
   rozwiązania
7. weryfikacja tych
   pomysłów
8. powrót do faz
   poprzednich

wg. J. S. Gray:

9. zrozumienie problemu
10. gromadzenie informacji i
    danych
11. formułowanie możliwych
    rozwiązań lub hipotez
12. ocena możliwych
    rozwiązań
13. wypróbowanie
    przewidywanej wartości możliwych rozwiązań
14. formułowanie wniosków
0. Struktura lekcji
   problemowej wg. Deweya:
0. doprowadzenie do
   odczucia trudności
1. sformułowanie problemu
2. wysunięcie hipotez
3. weryfikacja logiczna
   lub\ i empiryczna hipotez
4. działanie zgodne z
   obraną hipotezą
1. Podział problemów

Dokonanie pełnej
systematyzacji problemów nie jest możliwe ze względu na ich ogrom (S. L.
Rubinsztein 1962: “Istnienie problemów i sytuacji problemowych obiektywnie
uwarunkowane nieskończonością bytu i więzią wzajemną wszystkich zjawisk na
świecie”). Podjęto jednak próby systematyzacji problemów:

P. Oleron

0. Problemy praktyczne (ich
   istotą jest to że podmiot ma do czynienia jedynie z urządzeniami i
   przedmiotami w sensie fizycznym konkretnymi. Mogą one być postawione bez
   użycia mowy. Związane są z motywacją naturalną).
1. Odnosząca się do
   materiału symbolicznego (np. znaki językowe, symbole arytmetyczne itp.
   Problemy te przypominają zadania arytmetyczne, fizyczne itp. Są
   spotykane również w praktyce szkolnej np. łamigłówki).

J. Kozielecki

Za punkt wyjścia
przyjął cel do którego zmierzają czynności ludzkie:

2. Problemy orientacyjne –
   poznawcze. (mogą występować gdy podejmujemy czynności zmierzające do
   uzyskania wiedzy o rzeczywistości. Informacje takie potrzebne są do
   skutecznego i sensownego działania).
3. Problemy decyzyjne (mogą
   powstawać przy podejmowaniu postanowień o działaniach przy wyborze
   możliwego sposobu działania):

- ...decyzyjne w
sytuacjach pewnych występują wówczas gdy człowiek wie jakie działania może
podjąć i wie do jakiego wyniku doprowadzą. Ostateczny wybór zależy od
subiektywnej wartości jaką ma dla jednostki wynik działania.

- ...decyzyjne w sytuacjach
niepewnych. Struktura sytuacji niepewnej jest złożona gdyż danych jest tu kilka
możliwych działań i wszystkie mają więcej niż jedno rozwiązanie. Problem wynika
stąd że mamy zbyt małą wiedzę o prawdopodobieństwie wyników lub ich
konsekwencjach.

4. Problemy wykonawcze
   powstają w związku z trudnościami w realizowaniu podejmowanych uprzednio
   decyzji. W istocie problemy te można ująć w powiązaniu z w/w rodzajami
   problemów gdyż rozwiązanie problemu wykonawczego wymaga uprzedniego
   podjęcia decyzji dotyczących jego rozwiązania oraz rozpoznania przyczyn
   trudności.
8. Formy organizacji pracy
   uczniów.
0. Lekcja jako podstawowa
   forma pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Głównym elementem
klasowo – lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa
jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania –
uczenia się, określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które podzielony
jest materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na
rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań
dydaktycznych.

1. Różne typy lekcji i ich
   struktura.

Obecnie panuje pogląd
że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele,
zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania.
Lekcji nie traktuje się obecnie jako zamkniętej, izolowanej całości lecz uważa
ją za składnik bogatego zbioru ściśle powiązanego i zazębiającego się zarówno z
lekcjami poprzednimi jak i tymi które mają nastąpić. Struktura lekcji
uzależniona jest od realizowanych celów, treści, metod, kształcenia itd. Jest
zarazem pochodna wobec różnych typów lekcji, określanych z kolei stosownie do
ich głównych funkcji dydaktycznych takich jak:

0. zaznajomienie uczniów z
   nowym materiałem
1. utrwalanie opanowanej
   przez uczniów wiedzy, czemu towarzyszy na ogół wiązanie teorii z
   praktyką
2. sprawdzanie
   umiejętności, wiadomości i nawyków, połączone przeważnie z oceną pracy
   uczniów

Odpowiednio do tych
funkcji można wyróżnić następujące typy lekcji:

3. służące zaznajamianiu
   uczniów z nowym materiałem
4. powtórzeniowo –
   systematyzujące
5. kontroli i oceny
   (porównaj z tabelą z paragrafu 5.3)

Typy te rzadko
występują w praktyce szkolnej w postaci czystej. Na pojedynczych bowiem
lekcjach poszczególne funkcje krzyżują się ze sobą, przy czym jako dominująca
występuje tylko jedna z nich. Niezależnie od typu, każda lekcja przebiega
według określonego planu:

6. czynności przygotowawcze
   (np. sprawdzenie pracy domowej, kontrola wyników pracy niektórych
   uczniów itp.)
7. czynności podstawowe
   (zdeterminowane przez dominującą funkcję dydaktyczną) czynności końcowe
   (utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy domowej itp.)
1. Zasady organizacji pracy
   uczniów na lekcji.

K. Lech:

0. ...Humanizacji – dotyczy personalizacji pracy ucznia na
   lekcji. Uczeń jest tu podmiotem wszelkiego działania.
1. ...Kooperacji i harmonii w pracy wynikająca z potrzeby
   organizowania działań ucznia. Uczeń powinien się nauczyć rezygnować ze
   swoich racji na rzecz racji całego zespołu.
2. ...Ekonomii organizacja działania powinna przebiegać pod względem
   jego efektywności, optymalnego wykorzystania czasu oraz celowości tego
   działania.
3. ...karności ładu i porządku na lekcji. Chodzi tu o
   sprawdzenie zgodności zaplanowanych działań z tym co zostało wykonane
   (czy cele dydaktyczne i wychowawcze zostały osiągnięte), przestrzeganie
   dyscypliny itp.
4. Zasada racjonalizacji.
2. Cztery drogi uczenia się
   wg Okonia.

4. Organizacja pracy domowej.
   

0. Znaczenie pracy domowej:
   
• jej zadaniem jest
  utrwalenie opracowanego w szkole materiału nauczania (opracowanie
  treści czytanki, nauczenie się na pamięć wiersza, rozwiązanie zadań
  problemowych, przepisanie tekstu)
• uzupełnia, poszerza i
  pogłębia wiadomości (literatura pomocnicza)
• jest traktowana jako
  sprawdzian, czy uczeń zrozumiał podane na lekcji wiadomości i czy umie
  je praktycznie zastosować (wykonanie prac technicznych, wypracowań,
  prowadzenie doświadczeń, obserwacji)
• stwarza sytuacje dla
  samodzielnego nabywania nowych wiadomości będących podstawą dla nowych
  lekcji
• wdraża do stosowania
  racjonalnych i ekonomicznych metod zdobywania wiadomości, umiejętności
  i nawyków przez samokształcenie (przygotowanie do samokształcenia)
• daje możliwość rozwoju
  indywidualnych uzdolnień i zainteresowań
• stwarza warunki rozwoju
  cech woli i charakteru ucznia takich jak: wytrwałość w dążeniu do celu,
  wiara we własne siły, odwaga, pilność, obowiązkowość, systematyczność,
  dokładność
• stwarza możliwość
  rozwoju inicjatywy, pomysłowości i uzdolnień twórczych ucznia (zostawia
  swobodę działania)
• wzbogaca życie
  emocjonalne (radość z wykonanego dzieła)
• jest środkiem
  kształcenia świadomej dyscypliny
• wdraża do samokontroli
  i samooceny
1. Rodzaje prac domowych w
   zależności od tego, jakie zadania będą w nich dominować (wg Okonia)
• prace domowe których
  celem jest opanowanie nowego materiału
• utrwalenie
  przyswojonego materiału
• kształtowanie
  umiejętności i nawyków
• rozwijanie
  samodzielności w myśleniu i działaniu
2. Rodzaje prac domowych w
   zależności od przedmiotu i sposobu wykonania prac. (Wg Zborowskiego)
• praca ucznia z książką
• prace pisemne
• obserwacje i wywiady
• doświadczenia
• prace techniczne
• gromadzenie zbiorów
3. cechy prawidłowego
   zadawania pracy domowej
• zadawanie powinno być
  celowe i dokładne
• powinno wiązać szkolną
  i domową naukę ucznia w jednolity proces nauczania
• powinno stanowić
  dokładnie zaplanowaną część lekcji
• powinno przygotowywać
  uczniów do samodzielnego wykonania pracy
• powinno uwzględniać
  zasadę dostosowania wymagań do sił i możliwości ucznia
4. przebieg zadawania pracy
   domowej
• wyjaśnienie tematu i
  celu pracy domowej oraz ustalenie związku z opracowanym na lekcji
  materiałem
• podanie instrukcji
  wykonawczej (m.in. wskazanie na materiały z jakich należy skorzystać)
• wyznaczenie uczniom
  pracy
• odpowiedzi na pytania
  uczniów i dodatkowe wyjaśnienia
5. kontrola pracy domowej

Kontrola pracy domowej
(ilościowa i jakościowa) powinna być przeprowadzana systematycznie. Tylko wtedy
będzie wyrabiać u uczniów obowiązkowość i odpowiedzialność za jakość wykonanej
pracy, motywować uczniów, wskazywać na ewentualne braki i sposoby ich
usunięcia, a także będzie wskazówką dla nauczyciela (co do jakości jego pracy i
ewentualnych kierunków zmian). Poprawna kontrola powinna:

• być ekonomiczna
• wskazywać na ilość i
  jakość wykonanej pracy
• informować uczniów co
  umieją, czego się jeszcze muszą nauczyć
• być systematyczna
• być urozmaicona
• prowadzić do
  obiektywnej oceny
4. Organizacja pracy
   pozalekcyjnej

Nazwa “zajęcia
pozalekcyjne” jest umowna i może dotyczyć zajęć pozaszkolnych. Zajęcia te są
drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania-uczenia się i uzupełniają
działalność dydaktyczno-wychowawczą prowadzoną na lekcji. Można tu wymienić:

0. pracę domową
1. koła zainteresowań
   (prowadzone w szkole lub poza nią i skupiające uczniów, którzy w wolnym
   czasie studiują wybraną dziedzinę wiedzy, lub zmierzają do
   ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W
   pracy tej pomagają uczniom nauczyciele lub instruktorzy. Koła
   zainteresowań dzieli się zazwyczaj na: - naukowe; - artystyczne; -
   techniczne; - sportowe i krajoznawcze; a także obozy wakacyjne różnego
   typu; - wycieczki, których funkcja polega na bezpośrednim zaznajomieniu
   uczniów z określonymi rzeczami, często w ich naturalnym środowisku, ze
   zjawiskami i procesami przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi i
   kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów pedagogicznych. Wycieczka,
   podobnie jak inne formy zajęć pozalekcyjnych, stanowi integralny
   składnik procesu nauczania-uczenia się.

Omówione formy
organizacyjne nauczania są ściśle powiązane ze sobą jak i z metodami i środkami
dydaktycznymi. Dlatego decydując o wyborze którejś z nich trzeba brać pod uwagę
zamierzony do osiągnięcia cel dydaktyczny, charakterystyczne właściwości
nauczanego przedmiotu, wiek uczniów, oraz zasoby posiadanych pomocy naukowych.