Antypedagogika – próba antropologicznej oceny

By rzetelnie i
obiektywnie ocenić jakąkolwiek teorię naukową, należy ją przede wszystkim
dokładnie poznać, starając się jednocześnie uchwycić to, co stanowi w niej
element istotny. Operacja ta jest o tyle zasadna, gdy przedmiotem analiz stają
się propozycje filozoficzne, polityczne, psychologiczne czy pedagogiczne, które
rządzą się odmienną metodologią niż przedmioty ścisłe, których ocenę
najczęściej weryfikuje naukowy eksperyment. Nie znaczy to wcale, że z doświadczenia
nie korzystają wymienione wyżej dziedziny nauki. Oczywiście sięgają do niego,
ale zakres jego zastosowania jest tylko jednym z czynników budujących daną
teorię, której zadaniem jest wyjaśnienie jakiegoś wycinka rzeczywistości.
Często prawdziwe obserwacje prowadzą do chybionych konkluzji. Na przykład to,
że w świecie istnieją nierówności ekonomiczne wcale nie powinno prowadzić do
wniosku, że najlepszym rozwiązaniem na ten stan rzeczy jest wybuch rewolucji,
która zaprowadzi wreszcie upragniony raj na ziemi. Eksperyment tak zwanej
filozofii materialistycznej[1] skończył się klęską –
miliony pomordowanych są tego bolesnym przykładem. Mógłby ktoś zapytać dlaczego
przywołuję w tej pracy tak jaskrawy przykład, przecież moim zadaniem jest tylko
krótkie zreferowanie i ocena, czyli krytyczne ustosunkowanie się do wybranej
przeze mnie teorii wychowania, jaką jest antypedagogika? Odpowiedź na to
pytanie nie jest wcale rzeczą łatwą. Czemu miałoby służyć postawienie obok
siebie propozycji marksistowskiej i antypedagogicznej, przecież przynależą one
do dwóch różnych porządków: politycznego i szkolnego?. Wydaje mi się jednak, że
łączy je ze sobą jedna podstawowa cecha, a mianowicie radykalizm, zrywający
(odcinający się) od dotychczas obowiązującego porządku. Zmiany, jakich dokonał
komunizm w delikatnej strukturze społecznej i ich konsekwencje odczuwane są do
dnia dzisiejszego, sugestie pedagogiczne Hubertusa von Schoenebecka także
pozostawią jakiś ślad.

Na czym miałby więc polegać ów radykalizm?
Spróbujmy w tym miejscu przedstawić główne założenia antypedagogiki[2] i, o ile będzie możliwe,
skonfrontować je z propozycjami jakie niesie ze sobą tak zwana klasyczna teoria
wychowania, którą przedstawił w „Wykładach bydgoskich” Mieczysław Gogacz[3]. Uzasadnienie tej operacji
wynika z samego pojęcia „antypedagogiki”, gdzie zakłada się opozycyjność wobec
starszych systemów wychowania, które traktuje się jako represyjne czy wręcz
antyludzkie[4].
Inną ciekawą rzeczą jest fakt, że oba kierunki odwołują się do zdawałoby się
tych samych pojęć, na przykład osoby, godności, wolności, odpowiedzialności.
Jednak po bliższym przyjrzeniu się im dostrzegamy, że ich rozumienie, a co za
tym idzie definicje, są zaczerpnięte z innych koncepcji filozoficznych. Już sam
początek tekstu Śliwierskiego o tym świadczy, odnajdujemy tam stwierdzenie, że
dojście do obiektywnej prawdy jest w zasadzie niemożliwe, a „kontrowersje i
rozbieżności wokół budowania konstruktywnej pedagogiki nie zostały wciąż
przezwyciężone” (A., s. 441). Chcąc uniknąć sporów epistemologicznych i
ontologicznych na temat prawdy[5], przyjmijmy, że zbliżyć
się do niej jednak możemy. Ułatwi to w miarę obiektywną ocenę analizowanych
postulatów.

Punktem wyjścia antypedagogiki jest
stwierdzenie, że „samo wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego
jest nieuprawnione, bo przecież stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za
kogoś, narzucanie innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości
oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy” (A., s. 441-442). Tak
jaskrawe postawienie zagadnienia rzeczywiście podważa cały dotychczasowy
wysiłek wszystkich pedagogów - „szowinistów dorosłości”, którzy „narzucali swój
system wartości” młodym ludziom, czyniąc z nich „marionetki”(A., s.443).
Czyniąc tak ograniczali w sposób bezprawny te wszystkie prawa, które przynależą
osobie ludzkiej z tej tylko racji, że jest właśnie osobą[6]. Spostrzeżenie to jest jak
najbardziej prawdziwe, nikt przy zdrowych zmysłach nie przeczy, że dziecko jest
osobą, której nie powinno się traktować w sposób instrumentalny. Przypisywanie
zaś młodej osobie cech dojrzałego człowieka wydaje się zabiegiem trochę
wątpliwym. Stwierdzenie, że „dzieci nie muszą uczyć się samostanowienia, gdyż
potrafią to czynić bez przygotowania”(A., s. 445) przynależy raczej do sfery
życzeniowej, niż otaczającej rzeczywistości. Nie przekonuje także przywołanie
przykładu rodzącego się dziecka, które reaguje na otoczenie, odczuwając lęk,
ból i strach. Reakcje te są wspólne wszystkim zwierzętom i człowiek nie stanowi
tu wyjątku. Wyeliminowanie zaś czynników stresowych towarzyszących porodowi
jest jak najbardziej wskazane. Traktowanie młodego człowieka na równi z
dorosłymi przybiera formę walki o zapisy prawne gwarantujące w zasadzie to
samo, co w pełni ukształtowanej emocjonalnie i intelektualnie osobie. Katalog
uprawnień obejmuje wszystkie strony życia. Zwięźle ujął je Richard Farson w
książce „Prawa człowieka dla dzieci”, odnajdujemy tam między innymi: prawo do
swobodnego wyboru środowiska, prawo do wiedzy, prawo do samowychowania, prawo
życia bez kar cielesnych, prawo do seksualnej swobody, prawo do działalności
gospodarczej, prawo do politycznego wpływu (A., s. 449)[7]. Śledząc doniesienia
prasowe zauważymy, że w zasadzie większość tych praw zostaje powoli wprowadzana
w życie: działają rzecznicy praw dziecka, prof. Maria Łopatkowa pragnie, by w
sejmie zasiadali przedstawiciele dzieci[8], we francuskich szkołach
pojawiły się automaty z prezerwatywami, a ostatnio wprowadzono tam pigułkę
wczesnoporonną, w tymże pięknym kraju kilka lat temu miało miejsce pewne
ciekawe zajście. Oto dziecko zmienia „środowisko” rodzinne. Przyczyną decyzji
staje się codzienna modlitwa ojca, wywołująca ostry sprzeciw jego sumienia. W
Szwecji na porządku dziennym stało się donoszenie na rodziców, którzy śmieli
podnieść rękę na niewinne dziatki – nie chodzi o jakieś patologiczne przypadki
znęcania się i katowania, ale często o zwykły klaps. Przywołane przykłady
realizacji praw dziecka skłaniają do pytania o granice owych praw[9].

Innym wskazaniem
antypedagogiki jest zastąpienie wychowania przez tak zwane wspieranie (A.,
s.447). Operacja ta jest jedynie prostą konsekwencją przyjętych wcześniej
założeń filozoficznych i ideologicznych: antropocentryzm, teoria osoby i jej
natury (jest ona dobra), wiara w człowieka itp.[10] Polega ona na
partnerstwie z nauczycielem, ważną rzeczą staje się nawiązanie relacji
zaufania, otworzenia się na problemy innych. Działania te powinny prowadzić do
uświadomienia sobie (czy tez zbudowania) takiego systemu aksjologicznego, który
wypływałby z naszego wnętrza i stanowiłby jego harmonijne dopełnienie.
Autentyczność w międzyludzkich kontaktach staje się warunkiem koniecznym w
całym procesie wychowania i kształcenia. Na potwierdzenie skuteczności
przyjętej metody Śliwierski podaje dane sondażu przeprowadzonego przez
Schonebecka (A., s.452). Wynika z niego tylko, że uczniowie go polubili,
brakuje tam natomiast danych o postępach w nauce.

Czy rozwiązania
jakie zaproponował niemiecki pedagog nie budzą uzasadnionych wątpliwości.
Wydaje się, że tak, co starałam się wykazać. Według Mieczysława Gogacza teorie
wychowania powinny być budowane na antropologii odwołującej się do filozofii
realistycznej, czyli takiej, która analizuje realnie istniejące byty. Takim
bytem jest człowiek w całej swojej złożoności. Przez mozolnie zdobywaną wiedzę,
rozwija on swe władze poznawcze, a dzięki rozpoznaniu dobra, kształtuje swą
wolę. Ważną rzeczą jest uświadomienie sobie, że prawda i dobro nie zawsze
pokrywają się z naszymi wyobrażeniami o nich (w antypedagogice to „ja” konstruuje
te pojęcia, nadając im walor prawdy, dobra i piękna). Dlatego rola nauczyciela
jest tu niezwykle ważna: „Przed zagrożeniami płynącymi ze strony kultury chroni
nas mądrość i prawość. Zanim je uzyskamy wspomaga nas mądry i prawy wychowawca,
gdy dzięki zaufaniu i cierpliwości zechcemy
korzystać z jego doświadczenia”[11]. Zaś dojrzałość to przede
wszystkim „przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy pomijanie tego, co fascynuje,
sprawia cierpienie”[12].